Kultura i Wychowanie nr 2(28)/2025

prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

prof. dr hab. Bożena Muchacka, Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie dr hab. Alina Rynio, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II

prof. dr hab. Maria Szyszkowska, PEDAGOGIUM Wyższa Szkoła Nauk Społecznych w Warszawie

prof. dr hab. Stanisław Gałkowski, Akademia Ignatianum w Krakowie dr hab. Rafał Godoń, Uniwersytet Warszawski

prof. dr hab. Krzysztof Jakubiak, Uniwersytet Gdański dr hab. Błażej Kmieciak, Uniwersytet Medyczny w Łodzi

dr hab. Dariusz Stępkowski, prof. UKSW, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie

dr hab. Sławomir Szczyrba, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie (WSD w Łodzi)

prof. dr hab. Blanka Kudláčová, Uniwersytet w Trnavski w Trnavie, Słowacja prof. dr hab. Naděžda Pelcová, Uniwersytet Karola w Pradze, Czechy

prof. dr hab. Ałła Wasyluk, Narodowa Akademia Nauk Pedagogicznych Ukrainy, Ukraina prof. dr hab. Dietrich Benner, Uniwersytet Berliński, Niemcy

dr hab. Jakub Bartoszewski, prof. ANS, Akademia Nauk Stosowanych w Koninie prof. dr hab. Joanna Madalińska-Michalak, Uniwersytet Warszawski

prof. dr hab. Helena Marzec, Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi dr hab. Renata Szczepanik, prof. UŁ, Uniwersytet Łódzki

Redakcja czasopisma „Kultura i Wychowanie” Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi 90-212 Łódź, ul. Sterlinga 26

Magdalena Czarnecka, Anna Wiśniewska-Grabarczyk (j. polski) Ph.D. Michael Fleming (j. angielski)

Spis treści

‌Stella Kaczmarek‌‌‌

Joanna Posłuszna

Sponsoring w edukacji, kulturze i edukacji kulturowej

Streszczenie: W Polsce sponsoring kultury i nauki rozwija się od lat 90., kiedy to trans-formacja ustrojowa wymusiła poszukiwanie nowych źródeł finansowania działalności artystycznej, edukacyjnej czy kulturalnej. Obecnie wiele firm angażuje się w sponsoring kultury bądź edukacji, wykorzystując tę praktykę jako element strategii społecznej odpo-wiedzialności biznesu (CSR). Dzięki temu instytucje edukacyjne i kulturalne, takie jak szkoły, teatry, filharmonie, muzea czy galerie, mogą realizować ambitne przedsięwzię-cia, które nie byłyby możliwe bez wsparcia finansowego partnerów biznesowych. W ni-niejszym artykule zaprezentowane zostaną formy i modele wsparcia ze strony biznesu dla edukacji i kultury, cele oraz podziały sponsoringu, ich znaczenie dla kultury i nauki, a także bariery dotyczące sponsoringu w kulturze/edukacji kulturowej. Ważne jest rów-nież wypunktowanie korzyści, jakie niesie to zjawisko oraz czynniki warunkujące dobrą współpracę.

Słowa kluczowe: sponsoring, edukacja, kultura, edukacja kulturowa

Nota autorska

Stella Kaczmarek – doktor, pedagog, psycholog muzyki i muzykoterapeuta. Edukator i pedagog muzyczny. Adiunkt w Katedrze Edukacji Muzycznej oraz kierownik Zakładu Muzykoterapii Akademii Muzycznej im. Grażyny i Kiejstuta Bacewiczów w Łodzi. Sto-pień doktora w zakresie pedagogiki muzycznej uzyskała w 2012 roku na Uniwersytecie Paderborn u prof. Heinera Gembrisa w Instytucie do Badań Zdolności Muzycznych (IBFM). Absolwentka Akademii Muzycznej w Łodzi (na kierunku wychowanie mu-zyczne i muzykoterapia), Fachhochschule Heidelberg (muzykoterapia), Uniwersytetu Muzycznego w Warszawie (psychologia muzyki) oraz Uniwersytetu SWPS w Warszawie (psychologia sportu). Publikuje w języku polskim, niemieckim oraz angielskim. Zainte-resowania: edukacja kulturowa, zarządzanie kulturą, pedagogika muzyczna, pedagogika tańca, psychologia muzyki oraz muzykoterapia.

Joanna Posłuszna – doktor, psychoterapeuta poznawczo-behawioralny, pedagog i psycho-log muzyki. Absolwentka psychologii klinicznej na Uniwersytecie im. Adama Mickiewi-cza w Poznaniu. Adiunkt w Katedrze Psychologii Emocji i Osobowości na Uniwersytecie Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Stopień doktora w zakresie psychologii uzyskała na Uniwersytecie Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Absolwentka Uniwersytetu Mu-zycznego w Warszawie (obecny UMFC, psychologia muzyki). Autorka trzech monografii, kilkudziesięciu artykułów naukowych, redaktorka kilkunastu książek. Publikuje w języku polskim oraz angielskim.

Wstęp

Sponsoring to jedno z kluczowych narzędzi wspierania rozwoju edukacji, sztuki i dziedzictwa kulturowego we współczesnym społeczeństwie. W dobie globalizacji, dynamicznych zmian społeczno-ekonomicznych i rosnącej konkurencji w sektorze kultury zaangażowanie podmiotów prywatnych oraz instytucji publicznych w finan-sowanie i promocję wydarzeń edukacyjno-kulturalnych staje się nieodzownym ele-mentem strategii rozwoju społecznego. Dzięki tej praktyce możliwe jest nie tylko re-alizowanie ambitnych projektów edukacyjnych i artystycznych, ale także zwiększanie dostępności kultury, edukacji i wychowania dla szerokiego grona odbiorców.

Współpraca między światem biznesu a edukacją przynosi korzyści obu stro-nom. Dla sektora edukacji oznacza to wsparcie finansowe, które pozwala na reali-zację projektów edukacyjnych, wspomaganie edukacji kulturowej w społeczeństwie czy organizację festiwali i wystaw. Z kolei dla sponsorów edukacja staje się platformą do budowania wizerunku, wzmacniania więzi z lokalną społecznością oraz wyrażania zaangażowania w wartości społeczne. Warto jednak się zastanowić, jakie wyzwa-nia i szanse niesie za sobą ta forma współpracy.

Niniejszy tekst ma na celu przybliżenie znaczenia sponsoringu kultury (zwłaszcza w zakresie edukacji kulturowej) w dzisiejszej rzeczywistości, omówienie jego form, przykładów oraz wpływu na rozwój społeczno-kulturalny i edukacyjno-wychowaw-czy. Autorki skupiają się głównie na analizie tego, w jaki sposób sponsoring przyczy-

nia się do popularyzacji kultury i edukacji kulturowej w społeczeństwie, jakie moty-wacje kierują sponsorami oraz jakie wyzwania pojawiają się w procesie współpracy między światem edukacji i nauki, kultury i biznesu.

Formy wsparcia biznesu dla edukacji, kultury i sztuki

Mimo że środki publiczne stanowią podstawę systemu finansowania kultury i edu-kacji w Polsce, należy wspomnieć także o innych, alternatywnych (prywatnych) for-mach wsparcia ze strony biznesu. Do podstawowych czterech źródeł finansowania edukacji, kultury i sztuki zaliczamy1: (1) samofinansowanie się/rynek; (2) mecenat publiczny (państwo); (3) mecenat prywatny (klasyczny); (4) sponsoring. Wszystkie te formy występują w różnych proporcjach i są ważne dla systemu edukacyjno-arty-stycznego.

Obecnie sektor kultury finansowany jest na dwojakich zasadach: (1) w sposób pośredni – poprzez dystrybucję subsydiów na podstawie jawnych kryteriów i zasad przyznawania; (2) w sposób pośredni – poprzez tworzenie nowych rozwiązań sys-temowych o charakterze fiskalnym, zachęcającym do finansowania kultury ze źródeł pozasystemowych2. Sama struktura finansowania wymaga zatem od instytucji edu-kacyjnych i instytucji kultury dostosowania się do nowej sytuacji, czyli nauki pozy-skiwania środków od biznesu (przedsiębiorców, fundacji) oraz od osób prywatnych. Wynika to z faktu, że drogi przyszłej egzystencji instytucji kultury i sztuki w Polsce – z uwagi na proces jej urynkowienia – muszą być powiązane ze środowiskiem biznesu. Do wybranych metod współpracy pomiędzy biznesem a edukacją, kulturą i sztu-

1 Na podstawie: A. Podczaska, K. Kujawska-Krakowiak (red.), Sponsoring kultury i sztuki w praktyce. Istota sponsoringu, aspekty prawne, case studies, Fundacja Commitment to Europe Art. & Business, Warszawa 2007, s. 22.

2 J. Grad, U. Kozielska, Organizacja i upowszechnianie kultury w Polsce, Wydawnictwo Nauko-we UAM, Poznań 2005, s. 260–261. Zob. także A. Mazur, Sponsoring szansą dla kultury, Wydawnic-two Attyka, Kraków 2011, s. 102–103.

3 Pod. za: J. Gołuchowski, Z. Spyra, Zarządzanie w kulturze, sztuce i turystyce kulturalnej, Wy-dawnictwo CeDeWu.pl, Warszawa 2014, s. 148.

O sponsoringu ogólnie

Sponsoringiem nazywamy „zespół działań polegających na przekazywaniu środków pieniężnych oraz zasobów rzeczowych określonym firmom prywatnym, działającym w sferach życia publicznego, które mają trudności z pozyskaniem środków na prowa-dzoną przez siebie działalność”4. Sponsorem może być osoba prywatna, organizacja lub firma, w całości bądź części finansująca przedsięwzięcie kulturalne lub produk-cyjne, a także różnego rodzaju podmioty prowadzące działalność gospodarczą bądź nawet partie polityczne. W zamian na przekazanie świadczeń pieniężnych sponsor otrzymuje ustaloną pulę działań promocyjnych, z których najbardziej cenna jest in-formacja o sponsorowaniu danego przedsięwzięcia kulturalno-artystycznego. To zo-bowiązanie (zasada ekwiwalentności) polega na zapewnieniu przez sponsora środ-ków finansowych lub rzeczowych na rzecz sponsorowanego, który odwzajemnia się świadczeniami promocyjnymi, reklamowymi, prawem do wykorzystania swojego wizerunku czy też potencjału tkwiącego w danym projekcie5.

Nie możemy zapominać, że sponsoring wywodzi się z tradycji mecenatu (a cza-sami nawet jest z nią mylony), rozumianej jako udzielanie opieki i wsparcia finanso-

4 J. Śmietanka, Sponsoring jako źródło finansowania w kulturze muzycznej, [w:] Ł. Wróblewski (red.), Marketingowe oraz społeczne aspekty zarządzania w kulturze, Wydawnictwo Adam Marsza-łek, Toruń 2017, s. 69.

6 Por. M. Dragićevic-Šešić, B. Stojković, Kultura: zarządzanie, animacja, marketing, Narodowe Centrum Kultury, Warszawa 2010, s. 175.

wego twórcom lub instytucjom przez wpływowych i bogatych miłośników kultury i sztuki7. Mecenat przez wieki przybierał różne formy: od prywatnego wsparcia przez mecenat publiczny do politycznego i instytucjonalnego. Właśnie ten ostatni – mece-nat instytucjonalny – przyczynił się do powstania sponsoringu.

Mimo że rozwój działalności sponsoringowej na świecie sięga drugiej połowy XIX wieku, w Polsce jest on stosunkowo nową instytucją. Zdaniem J. Polakowskiej-

-Kujawy zarówno teoria, jak i praktyka sponsoringu w Polsce są ściśle związane z pro-cesem transformacji ustrojowej, zmianami politycznymi i gospodarczymi (rynkowym charakterem gospodarki i przekształceniami własnościowymi). Sponsoring pojawił się wraz ze zmianą systemu gospodarczego i rozpoczęciem przemian wolnorynko-wych. Dopiero od lat 90. polskie firmy (instytucje, podmioty gospodarcze) zaczęły go wykorzystywać, zwłaszcza w dziedzinie edukacji, kultury i sportu, w strategiach mar-ketingowych, w celu uzyskania konkretnych założeń ekonomicznych. Jedną z pierw-szych form sponsoringu stosowanego w naszym kraju był sponsoring telewizyjny.

Szybki rozwój sponsoringu w Polsce w XX wieku związany jest z następującymi czynnikami8:

7 Por. A. Podczaska, K. Kujawska-Krakowiak (red.), Sponsoring…, dz. cyt., s. 15.

8 A. Mazur, Sponsoring szansą…, dz. cyt., s. 17–18, 37–38. Zob. także A. Podczaska, K. Kujaw-ska-Krakowiak (red.), Sponsoring…, dz. cyt., s. 49.

kazywanych przez państwo (administrację rządową, jednostki samorządu terytorial-nego) w celu realizacji określonej strategii lub statutowych działań własnych12. Chodzi tu o programy pomocowe i strukturalne UE, dotacje celowe z Ministerstwa Kultury czy z urzędów gmin.

Sponsoring stopniowo staje się popularny, ponieważ „firmy poszukują nowych, coraz bardziej oryginalnych, ale także coraz bardziej efektywnych form komunika-cji ze swoim rynkiem. Ten fakt w znaczący sposób wpływa na sposób postrzegania sponsoringu kultury przez podmioty gospodarcze”13. Co ważniejsze, wydatki na spon-soring pochodzą z budżetów reklamowych firm, lecz oddziałują bardziej subtelnie od pozostałych instrumentów promocji, takich jak natarczywa i uciążliwa reklama14.

Sponsoring w pedagogice i edukacji

Sponsoring można zastosować w pedagogice i edukacji, choć wymaga to odpowiednie-go podejścia i zasad etycznych. W pedagogice może przybierać on różne formy, np.:

13 A. Grzegorczyk, Postawa mediów w promocji sponsorów kultury, [w:] tegoż, Sponsoring kul-tury, Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR, Warszawa 2003, s. 32.

14 Por. A. Podczaska, K. Kujawska-Krakowiak (red.), Sponsoring…, dz. cyt., s. 49.

Mimo że bardzo popularny jest sponsoring instytucjonalny i indywidualny, to warto wspomnieć o kilku ważnych przykładach wsparcia sponsoringu w obszarze nauki i edukacji. W sferze oświaty najczęściej dotyczy on różnych formy wsparcia finansowego dla szkół, m.in.: finansowania pomocy naukowych (książek, kompute-rów, wyposażenia sal lekcyjnych, pomieszczeń gimnastycznych i bibliotecznych), or-ganizacji wycieczek poznawczych czy zapewnienia uczniom miejsc praktyk w dużych przedsiębiorstwach15.

W Polsce istnieje wiele przykładów sponsoringu dydaktycznego, czyli wsparcia edukacji przez firmy, instytucje i fundacje. Do najbardziej znanych inicjatyw możemy zaliczyć:

Powodzenie sponsoringu jako jednej z metod promocji będzie zależało do sfor-mułowania odpowiedniej strategii sponsoringowej. Jest to ważne, ponieważ – jak twierdzi A. Mazur – „dzisiejszy model sponsoringu działa prosprzedażowo i wzmac-nia lojalność klientów”18, a nie tylko służy do budowania wizerunku marki. Najlepiej, aby sponsoring był działaniem ciągłym (wieloletnim) i segmentacyjnym (związanym z określoną gałęzią sztuki). Jedynie w tak prowadzony może przyczynić się do sukce-su w polityce marketingowej i biznesowej firmy.

CSR i CCR

Zarówno mecenat, jak i sponsoring stały się nie tylko narzędziami promocji/marke-tingu różnego rodzaju przedsiębiorstw, ale również społecznej odpowiedzialności tych podmiotów (CSR)19, przeznaczających środki prywatne na dofinansowanie działań

19 CSR – Corporate Social Responsibility (społeczna odpowiedzialność biznesu) – koncepcja, według której przedsiębiorstwa, tworząc strategie i podejmując długofalowe decyzje, integrują do-bro firmy z interesem społecznym, kierując się przy tym zasadami etycznymi, zasadami dialogu społecznego, prawami pracowników w celu poszukiwania najlepszego konsensusu dla obu stron. W praktyce CSR oznacza różne programy realizowane przez korporacje, tj. przekazywanie daro-wizn, wspieranie różnych akcji społecznych, akcje związane z ochroną środowiska (np. ograniczenie emisji dwutlenku węgla), prawami człowieka i inne. Por. A. Mazur, Sponsoring szansą…, dz. cyt.,

z zakresu edukacji, nauki, kultury, sztuki czy ochrony dziedzictwa narodowego20. Jest to sposób na zwiększenie wartości firmy w oczach otoczenia, urozmaicenie jej misji, uczciwe i szczere zaangażowanie się w działania społeczne (prowadzenie projektów dobroczynnych na rzecz potrzeb społecznych). Zdaniem A. Mazura zaangażowanie w działalność sponsoringową świadczy o odpowiedzialności społecznej firmy i jej prospołecznym charakterze.

Oprócz społecznej odpowiedzialności przedsiębiorstw (CSR) rozwinął się po-dobny trend nazywany odpowiedzialnością biznesu za kulturę (Corporate Cultural Responsibility – CCR). Wynika to z faktu, że odpowiedzialność za kulturę i sztukę nie mieści się w zakresie potocznego rozumienia CSR. Z kolei CCR stanowi o takim sposobie myślenia i działania firm biorących odpowiedzialność za kulturę, sztukę, edukację i dziedzictwo kulturowe21. Sponsoring kultury i sztuki służy wspieraniu ini-cjatyw, które bez pomocy sponsora nie miałyby szans na realizację. Jest to spowo-dowane niedoszacowaniem i brakiem środków finansowych na realizację projektów kulturalnych, wykraczających poza podstawową działalność danej instytucji kultury. Korzyści ze stosowania strategii odpowiedzialności firm w sferze edukacyjnej, społecznej i kulturalnej dotyczą wzrostu jej wiarygodności społecznej, co może prze-łożyć się na wzrost zainteresowania inwestorów i konkurencyjności, a także na zwięk-szenie lojalności konsumentów i interesariuszy czy poprawę relacji ze społecznością

Zaangażowanie biznesu we wspieranie kultury i sztuki niesie wiele korzyści za-równo dla firm, jak i dla sponsorowanych instytucji, które uzyskują fundusze na bie-żącą działalność i projekty. Innymi słowy, przedsiębiorstwa traktują sponsoring kul-tury jako jeden z elementów działań promocyjnych, narzędzie do komunikacji oraz realizacji zadań związanych ze społeczną odpowiedzialnością przedsiębiorstw i biz-nesu za edukację oraz kulturę. Podmiot odpowiedzialny społecznie będzie czuł na so-bie obowiązek dbania o kulturową edukację narodową (poprzez wspieranie inicjatyw służących ochronie dziedzictwa narodowego).

Rola sponsoringu w edukacji kulturowej

Sponsoring odgrywa istotną rolę w edukacji kulturowej, ponieważ umożliwia finan-sowanie działań rozwijających świadomość kulturową, dostęp do sztuki oraz aktywne uczestnictwo w życiu kulturalnym. Może przybierać różne formy i mieć szerokie zna-czenie dla uczniów, nauczycieli i instytucji edukacyjnych.

20 Por. T. Pietrucha, Kulturo, sfinansuj się sama – analiza możliwości finansowania funduszy żelaznych w polskiej kulturze instytucjonalnej, [w:] E. Kocój, J. Szulborska-Łukaszewicz, A. Kędziora (red.), Zarządzanie w sektorze kultury. Między teorią a praktyką, Wydawnictwo Uniwersytetu Ja-giellońskiego, Kraków 2019, s. 78. Zob. także A. Podczaska, K. Kujawska-Krakowiak, Sponsoring…, dz. cyt., s. 56–57.

Przedmiotem sponsorowania kultury, zdaniem A. Mazura, są: koncerty, przed-stawienia operowe, baletowe, wystawy artystyczne, nagrody i stypendia dla młodych twórców, wartościowe wydawnictwa z zakresu edukacji, kultury bądź filmu. Często sponsorowane są wydarzenia i koncerty chóralne, orkiestrowe (symfoniczne), teatral-ne, wydarzenia organizowane przez domy kultury i sztuki, szkolnictwo artystyczne czy też cykliczne imprezy typu festiwale teatralne, filmowe, muzyczne; konkursy mu-zyczne, fotograficzne i inne28.

Mimo że sponsoring najczęściej kojarzony jest z reklamą, pieniędzmi i obopól-nym interesem sponsorowanego i sponsorującego, w dziedzinie kultury i edukacji częściej bywa łączony z takimi określeniami jak: pomoc, elitarność, tradycja, czynie-nie dobra i opieki29. Sponsoring w dziedzinie kultury, sztuki i edukacji jest w Polsce odbierany bardzo pozytywnie; szczególnie korzystnie oceniane są firmy będące spon-sorami w tej przestrzeni. Jednak przy wyborze dziedziny, która ma być przedmiotem sponsorowania, oprócz jej wizerunku, należy również uwzględnić zainteresowanie daną dziedziną oraz profil działalności samego przedsiębiorstwa. Co prawda, spon-soring kultury może być realizowany z myślą o szerokiej populacji uczęszczającej na imprezy masowe, lecz powinno się także pamiętać o stosunkowo wąsko określo-nych grupach odbiorców kultury masowej30. Najczęściej jednak „sponsoring jest re-alizacją dobrej woli, przychylności czy wręcz uwielbienia ze strony sponsora dla arty-sty i jego dzieła”31.

Do stref kultury wymagających profesjonalnego sponsoringu w Polsce należą m.in: twórcza, artystyczna praca, profesjonalna promocja kultury w sferze wolnego rynku, kreatywne tworzenie nowych zjawisk na niwie kultury, szeroki, obywatelski ruch animatorów lokalnego życia kulturalnego, wspieranie edukacji kulturowej i mło-dych talentów32.

29 M. Pustelnik, Sponsoring kultury w świetle badań empirycznych, [w:] A. Grzegorczyk (red.),

31 A. Grzegorczyk, Postawa mediów w promocji sponsorów kultury, dz. cyt., s. 34.

32 Por. W. Sieczkowski, Społeczne znaczenie sponsoringu kultury, [w:] A. Grzegorczyk (red.),

Okazuje się, że w niektórych placówkach i instytucjach kultury wpływy od spon-sorów sięgają ok. 20% rocznego budżetu. Nowocześnie zarządzane instytucje kultu-ry mają do zaoferowania potencjalnym sponsorom m.in. mecenat instytucji, spon-soring odbywających się wydarzeń specjalnych (tj. festiwale czy premiery), wspólne działania CSR i inne. W zamian donator otrzymuje powierzchnie reklamowe, moż-liwość reklamy na biletach czy fasadach budynków, w wydawnictwach specjalnych, programach bądź na afiszach i plakatach. Poza reklamą w drukowanych materiałach i na budynkach może to być także stała pula biletów/zaproszeń na spektakle, organi-zacja spotkań z artystami, indywidualne oprowadzenie po wystawie czy stała infor-macja o wsparciu (np. tabliczka w eksponowanym miejscu)33.

Błędy, problemy, bariery w sponsoringu kultury i edukacji

Mimo wielu zalet sponsoringu istnieje także wiele problemów, które może napotkać zarówno osoba/firma sponsorująca, jak i sponsorowana. Wynikają one z niskiej lojal-ności konsumentów w stosunku do marki, negatywnego stosunku mediów do imprez sponsorowanych przez firmy komercyjne czy też samej postawy środowiska arty-stycznego wobec komercjalizacji ich twórczości. Problematyczne jest również nor-mowanie działalności sponsorskiej szeregiem przepisów prawnych oraz brak badań dotyczących skuteczności sponsoringu34.

Istnieje także szereg wyzwań dotyczących sponsoringu w obszarze edukacji kul-turowej. Chcąc zastosować to narzędzie w działalności kulturowej, powinno się wziąć pod rozwagę następujące kwestie:

Jednak zarówno instytucja edukacyjno-kulturalna, jak i sama firma sponsorska niekiedy popełniają wiele błędów na drodze do sfinalizowania umowy sponsorskiej. Mogą to być: brak umiejętności negocjowania warunków umowy, przypadkowy wy-bór sponsora, niski poziom wiedzy marketingowej, brak analizy kosztów efektywno-ści sponsoringu oraz brak umiejętności wykorzystania faktu sponsorowania w komu-nikacji z rynkiem36. Kolejnymi błędami na linii instytucja kultury/edukacji–sponsor są słaba organizacja imprez edukacyjno-kulturalnych, brak odpowiedniego zaplecza czasowego na przygotowanie skutecznej promocji, obawa twórców przed komercja-lizacją przedsięwzięć czy lekceważenie różnic pomiędzy kulturą wysoką a masową w ustalaniu wyboru strategii marketingowej przedsiębiorstw itp.

Powodem niskiej skuteczności sponsoringu w Polsce – zdaniem A. Grzegorczy-ka – jest nieprzykładanie znaczenia przez polskiego konsumenta do lojalności wobec danej marki i kierowanie się najczęściej ceną oraz utożsamianie sponsoringu z rekla-mą37. Na obecnym etapie rozwoju sponsoringu w dziedzinie kultury i edukacji naj-częściej spotykane są jednorazowe akcje wspierania konkretnych wydarzeń, a nie ich cykliczny sponsoring. Znajdujemy się zatem na drodze do wykształcenia trwałego mecenatu przedsiębiorstw nad instytucjami kultury i edukacji.

Podsumowanie

Modelem współpracy, który staje się coraz bardziej popularny w Polsce, jest sponso-ring38. Jego obecność (bądź jej brak) w obszarze edukacji, nauki, kultury i sztuki bę-dzie zależała od możliwość niezależnego funkcjonowania kultury, od uwzględnienia roli mecenatu państwa, zagrożeń płynących z procesów komercjalizacji i globalizacji

36 Por. J. Śmietanka, Sponsoring jako źródło finansowania…, dz. cyt., s. 82–83.

czy też chęci utrzymania „lokalnej tożsamości kulturalnej”. Społeczne znaczenie sponsoringu kultury wyraża się w tym, że wnosi w sferę szeroko rozumianej kultury (oraz edukacji kulturowej) kooperację i współpracę środowisk biznesowych ze świa-tem ludzi kultury. W ten sposób sponsoring kultury przyczynia się do oddziaływania na świadomość społeczną, przełamując stereotypy w percepcji kultury, wspomaga działania w zakresie edukacji kulturowej całego społeczeństwa, wyzwala niekonwen-cjonalne, kreatywne myślenie w tworzeniu nowych wydarzeń edukacyjnych i kultu-ralnych39.

Sponsoring edukacji i kultury jest faktem gospodarczym, ekonomicznym i spo-łecznym. Społeczeństwo polskie powoli zaczyna doceniać kooperację biznesu ze świa-tem edukacji i kultury, co przyczynia się do „zracjonalizowania rozwoju kultury” oraz tworzy „obraz nowego zarządzania zjawiskami społecznymi”40. Profesjonalny sponso-ring stanowi naturalne źródło finansowania zarówno dla edukacji i nauki, jak i kul-tury. Niemniej powinien on uwzględniać takie aspekty jak: dokładne rozeznanie ryn-ku, precyzyjne określenie potrzeb kulturalnych i edukacyjnych w danym segmencie rynku, tworzenie lobbingu na rzecz kultury czy edukacji, prowadzenie działań mają-cych na celu zainteresowanie społeczeństwa określonym wydarzeniem kulturalnym/ edukacyjnym czy sens prowadzenia działań promocyjno-reklamowo-medialnych w sferze kultury/edukacji41. Przemyślana koncepcja dotycząca sponsoringu musi mieć charakter długofalowy, odporny na chwilowe zmiany koniunktury czy kryzysy ekonomiczne.

Obecnie kultura i sztuka, tak jak nauka i edukacja, należą do najpopularniejszych dziedzin działań sponsorskich, a połączenie biznesu z tymi obszarami działalności staje się coraz bardziej powszechną formą współpracy42. Sponsoring w obszarze edu-kacji, kultury i sztuki nie tylko przynosi korzyści bezpośrednio zaangażowanym w te obszary podmiotom (sponsorowanym donatorom), ale także zyskuje szerszy cha-rakter społeczny43. Istnieje na rynku pozytywny odbiór obecności sponsorów w tych dziedzinach, niemniej instytucje kultury i instytucje związane z edukacją są zdeter-minowane, aby nawiązywać współpracę ze sponsorami (funkcjonowanie na rynku kultury wymaga działań sponsorskich).

Podsumowując, należy zauważyć, że sponsoring przestaje być postrzegany je-dynie jako koszt, a zaczyna stanowić opłacalną inwestycję w rozwój firmy i kształ-towanie jej wizerunku, docenianą przez przedsiębiorców. Zdaniem A. Podczaskiej i K. Kujawskiej-Krakowiak w Europie obserwuje się renesans prywatnego finanso-

39 Por. W. Sieczkowski, Społeczne znaczenie sponsoringu kultury, [w:] A. Grzegorczyk (red.),

42 Por. J. Gołuchowski, Z. Spyra, Zarządzanie w kulturze…, dz. cyt., s. 150.

wania kultury, zauważalny zwłaszcza w państwach, gdzie są ograniczone możliwości sektora publicznego44.

Sponsoring stanowi także bardzo atrakcyjną, alternatywną formę komunikacji, reklamy i promocji w dotarciu do klientów. Dodatkowo jest źródłem wsparcia i fi-nansowania nie tylko kultury i sztuki, ale także nauki i sportu. Sponsoring wydarzeń edukacyjno-kulturalnych, w tym w czasach kryzysu, ma dużą szansę na rozwój, bę-dąc alternatywnym źródłem finansowania projektów, wydarzeń kulturalnych i edu-kacyjnych oraz bieżącej działalności instytucji kultury i nauki.

Niestety, prywatny polski biznes – oprócz kilku znanych nazwisk filantropów i wielkich firm sponsorskich – nadal nie widzi interesu we wspieraniu państwowych instytucji kultury i nauki, takich jak szkoły, instytuty naukowe, filharmonie czy ope-ry45. Co prawda, w Polsce notujemy coraz wyższy udział zaangażowania korporacji w finansowanie kultury oraz nauki i/lub docenienia prestiżu płynącego z aktywnego uczestnictwa w rynku oraz materialnego wspierania kultury/nauki. W niektóry kra-jach panuje „zdrowy snobizm”, jeżeli chodzi o mecenat kultury czy nauki. Miejmy nadzieję, że ten trend wytworzy w polskim biznesie modę na wspieranie edukacji, kultury i sztuki.

Bibliografia

Dragićevic-Šešić M., Stojković B., Kultura: zarządzanie, animacja, marketing, Naro-dowe Centrum Kultury, Warszawa 2010.

Firych P., Wybrane czynniki powodzenia organizacji imprez kulturalnych, [w:] Ł. Wró-blewski (red.), Marketingowe oraz społeczne aspekty zarządzania w kulturze, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2017, s. 95–112.

Grad J., Kozielska U., Organizacja i upowszechnianie kultury w Polsce, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2005.

45 A. Przybylski, A. Denys, AAAAAA Muzyka zatrudnię, „Ruch Muzyczny” 2020, nr 12, s. 9.

Grzegorczyk A., Postawa mediów w promocji sponsorów kultury, [w:] tegoż, Sponso-ring kultury, Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR, Warszawa 2003.

Gołuchowski J., Spyra Z., Zarządzanie w kulturze, sztuce i turystyce kulturalnej, wyd.

Look F., Instytucje kultury: modele i cele – alternatywne możliwości subwencjonowa-nia, [w:] T. Leśniak (red.), Zarządzanie kulturą, Międzynarodowe Centrum Kultury, Kraków 1995, s. 66–83.

Mazur A., Sponsoring szansą dla kultury, Wydawnictwo Attyka, Kraków 2011. Pietrucha T., Kulturo, sfinansuj się sama – analiza możliwości finansowania fundu-

szy żelaznych w polskiej kulturze instytucjonalnej, [w:] E. Kocój, J. Szulbor-ska-Łukaszewicz, A. Kędziora (red.), Zarządzanie w sektorze kultury. Między teorią a praktyką, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2019,

Podczaska A., Kujawska-Krakowiak K. (red.), Sponsoring kultury i sztuki w prakty-ce. Istota sponsoringu, aspekty prawne, case studies, Fundacja Commitment to Europe Art. & Business, Warszawa 2007.

Polakowska-Kujawa J., Sponsoring kultury – wybrane problemy, [w:] A. Grzegorczyk (red.), Sponsoring kultury, Wyższa Szkoła Promocji w Warszawie, Warszawa 2004, s. 2–8.

Przybylski A., Denys A., AAAAAA Muzyka zatrudnię, „Ruch Muzyczny” 2020, nr 12,

Pustelnik M., Sponsoring kultury w świetle badań empirycznych, [w:] A. Grzegorczyk (red.), Sponsoring kultury, Wyższa Szkoła Promocji w Warszawie, Warszawa 2004, s. 32–36.

Sieczkowski W., Społeczne znaczenie sponsoringu kultury, [w:] A. Grzegorczyk (red.),

Śmietanka J., Sponsoring jako źródło finansowania w kulturze muzycznej, [w:] Ł. Wró-blewski (red.), Marketingowe oraz społeczne aspekty zarządzania w kulturze, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2017, s. 69–94.

Strachwitz R.G., Wspieranie kultury przez fundacje i sponsorów – model niemiecki, [w:] T. Leśniak (red.), Zarzadzanie kulturą, Międzynarodowe Centrum Kul-tury, Kraków 1995, s. 35–43.

Szulborska-Łukaszewicz J., Zarządzanie kulturą, czyli dwa plus dwa równa się osiem, [w:] E. Kocój, J. Szulborska-Łukaszewicz, A. Kędziora (red.), Zarządzanie w sektorze kultury. Między teorią a praktyką, Wydawnictwo Uniwersytetu Ja-giellońskiego, Kraków 2019, s. 49–70.

Ściborska-Kowalczyk I., Mikucka-Kowalczyk A., Działalność fundacji w sferze kultury w Polsce, [w:] Ł. Wróblewski (red.), Marketingowe oraz społeczne aspekty zarzą-dzania w kulturze, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2017, s. 247–272.

Sponsorship in education, culture and cultural education

Abstract: In Poland, sponsorship of culture and science has been developing since the 1990s when the political transformation forced the search for new sources of fund-ing for artistic, educational or cultural activities. Nowadays, many companies engage in sponsoring culture or education as part of their corporate social responsibility (CSR) strategy. Thanks to this, educational and cultural institutions such as schools, theatres, philharmonics, museums and galleries can implement ambitious projects that would not be possible without the financial support of business partners. This article will present the forms and models of business support for education and culture, the aims and divi-sions of sponsorship, their relevance for culture and science, and the barriers to sponsor-ship in culture/cultural education. It is also important to point out the benefits of spon-sorship and the factors for good cooperation.

Keywords: sponsorship, education, culture, cultural education

About the Authors

Stella Kaczmarek – music educator, music psychologist and music therapist. Music ed-ucator and pedagogue. Assistant Professor of Music Pedagogy and Head of the Music Therapy Department at the Grażyna and Kiejstut Bacewicz Academy of Music in Łódź. In 2012, she received her PhD in music education from the University of Paderborn, Germany, under Prof. Heiner Gembris at the Institute for the Study of Musical Abilities (IBFM). She graduated from the Academy of Music in Łódź (music pedagogy and music therapy), the Heidelberg University of Applied Sciences (music therapy). University of Music in Warsaw (psychology of music) and SWPS University in Warsaw (psychology of sport). Publishes in Polish, German and English. Interests: cultural education, cultural management, music pedagogy, dance pedagogy, music psychology and music therapy.

Joanna Posłuszna, PhD – cognitive-behavioural psychotherapist, pedagogue and music psychologist. Graduate of Special Pedagogy and Psychology at Adam Mickiewicz Uni-versity in Poznan. Assistant professor at the Department of Emotional and Personality Psychology at the Maria Curie-Skłodowska University in Lublin. She received her PhD in Psychology from the Maria Curie-Skłodowska University in Lublin in 2007. Graduate of the Warsaw Academy of Music (now UMFC - Psychology of Music). Author of doz-ens of academic articles, editor of several books. Publishes in Polish and English.

‌Katarzyna Miłek‌‌‌

Jakub Jagiełło

Fotografia w pracy terapeuty i nauczyciela

Streszczenie: Artykuł stanowi przybliżenie tematu dotyczącego wykorzystania technik związanych z fotografią. Rozwijające się współczesne technologie pozwalają na coraz ła-twiejsze wykorzystanie fotografii jako medium w różnych dziedzinach życia społecznego. W świecie dominującego obrazu staje się ona narzędziem wspomagającym działalność te-rapeutyczną oraz pedagogiczną. Rozwijając tożsamość, znajduje zastosowanie w praktyce edukacyjnej zarówno w szkole, jak i w ramach edukacji permanentnej. Artykuł przed-stawia wachlarz zalet i zastosowań fotografoterapii w edukacji dzieci, młodzieży i osób starszych. Jest ona sposobem oddziaływania w zakresie rozwoju i jego wspomagania oraz w kontekście zaspokajania potrzeb ludzi w różnym wieku, w odmiennym stanie psycho-fizycznym. Ze względu na bezpośrednie oddziaływanie na poczucie sprawczości, a także z uwagi na rozbudzanie samoświadomości i wzmacnianie tożsamości okazuje się niezwy-kle wartościowym narzędziem w aspekcie edukacji i interwencji terapeutycznej.

Słowa kluczowe: fotografia, terapeuta, nauczyciel, rozwój, samoświadomość

Nota autorska

Katarzyna Miłek – doktor nauk społecznych w zakresie pedagogiki, adiunkt w Państwo-wej Akademii Nauk Stosowanych w Głogowie, dziekan w Akademii Nauk Stosowanych we Wrocławiu. Specjalizuje się w pedagogice przedszkolnej i wczesnoszkolnej, arteterapii oraz edukacji dzieci ze specjalnymi potrzebami. Dyrektorka Przedszkola Niepubliczne-go „Bursztynowy Zamek” w Kaliszu. Autorka licznych publikacji naukowych z zakresu twórczości dziecięcej i terapii przez sztukę. Prowadziła zajęcia dydaktyczne w ramach programu Erasmus+ m.in. w Turcji i Egipcie. Łączy działalność naukową z praktyką pe-

dagogiczną, skupiając się na wspieraniu rozwoju emocjonalnego i poznawczego małych dzieci poprzez zabawę i twórczość.

Jakub Jagiełło – magister pedagogiki – Terapia pedagogiczna z elementami socjoterapii. Pracuje jako starszy referent administracyjny w Państwowej Akademii Nauk Stosowa-nych w Głogowie. Poeta, autor książek.

Wstęp

Tradycyjna fotografia, oparta ma materiałach światłoczułych, jest ściśle związana z tech-nologią rejestracji obrazu. Rozwijające się współczesne technologie pozwalają na co-raz łatwiejsze jej wykorzystanie jako medium w różnych dziedzinach życia. Obecnie nie trzeba mieć niezwykle drogiego, profesjonalnego, wymagającego skomplikowanej obsługi sprzętu, aby wykonać kilka fotografii na minutę, bez konieczności specjalne-go pozowania, poszukiwania otoczenia, oświetlenia. Bez szczególnych umiejętności i przygotowania można zarejestrować chwilę, obiekt, wydarzenia, czynności, zabytki, człowieka – niemal wszystko. Powszechność i łatwość w zastosowaniu nie umniejsza rangi wartości estetycznych, artystycznych, jakie niesie ze sobą fotografia. Jest ona tak-że specyficznym wglądem w to, co nie zawsze da się zauważyć na żywo, co unikalne i niecodzienne, co stanowi interpretację z dowolnego punktu widzenia, nieskończoną różnorodność postrzegania. Proponowane zastosowanie fotografii w terapii i pedagogi-ce łączy możliwości oddziaływania zarówno poznawczego, jak i emocjonalnego na roz-wój i funkcjonowanie jednostki. Zaprezentowana analiza stosowania technik fotografii w terapii i pedagogice ma na celu prezentację interesującej formy pracy z uczniem, se-niorem czy osobami z niepełnosprawnościami. Artykuł przyjmuje formę przeglądu lite-ratury. Jego celem jest przedstawienie teoretycznego spojrzenia na kwestię zastosowania fotografii w interwencji terapeutycznej oraz edukacji w świetle literatury przedmiotu.

Fotografia w terapii

Judy Weiser podjęła się umiejscowienia fotografii w aktywności terapeutycznej. Poszukując rozwiązań w obszarach podejmowania interwencji w funkcjonowaniu psychofizycznym osób w celu poprawy ich dobrostanu, ujęła terapię za pomocą fo-tografii jako dokonywanie projekcji odczuć i przeżyć z użyciem obrazów. Uzewnętrz-nienie tych odczuć podejmowane jest w celu ich odkrycia, ujawnienia sobie i światu, umożliwienia włączenia ich w sens życia. Może to stanowić fundament konieczny do powiązania wartości pacjenta, których nie daje się zwerbalizować. Ujawnienie ich za pomocą sztuki pozwala na akt uświadomienia osobistego znaczenia wartości, od-zyskania sensu życia1.

1 J. Weiser, Establishing the Framework for using photos in Art Therapy (and other Therapies) practices, „Arteterapia” 2014, nr 9, s. 160–161.

Jedną z form wykorzystania fotografii w terapii jest fotografoterapia, która wy-korzystuje różne techniki oparte na zastosowaniu osobistych zdjęć, albumów rodzin-nych, fotografii wykonywanych przez inne osoby. Polega na fotoprojekcji, skupieniu uwagi pacjenta na emocjach, odczuciach, wspomnieniach, skojarzeniach wywoływa-nych przez zdjęcia. Fotografia terapeutyczna wykorzystuje akty artystycznych ujęć fo-tograficznych w celu samopoznania i przeżycia pacjenta, jego ekspresji twórczej i po-głębienia samoświadomości autora zdjęć, bez zaangażowania się terapeuty. Literatura wskazuje także fotoarteterapię, która wykorzystuje techniki fotograficzne z akcentem na aktywność artystyczną związaną z wykonywaniem zdjęć2.

Judy Weiser opracowała także techniki polegające na uwzględnieniu relacji, jaką można ustalić między pacjentem a aparatem fotograficznym czy też fotografią w for-mie: zdjęć wykonanych przez pacjenta, zdjęć wykonanych przez obserwatora znie-nacka lub pozowanych, albumów rodzinnych ze zdjęciami, autoportretów zdjęcio-wych wykonanych przez pacjenta, fotoprojektów z uwzględnieniem przeżyć i potrzeb duchowych pacjenta3. Wykorzystywane zdjęcia są narzędziem służącym do diagnozy stanu niepokoju pacjenta4, okazują się pomocne w określeniu bolesnych tematów, pozwalają na zdystansowanie się do ich źródła, przykrych sytuacji budzących nagro-madzenie silnych emocji5. Fotografie mogą zostać użyte jako wyzwalacz najbardziej skrytych pragnień, bolesnych spraw. W gestii osoby prowadzącej terapię jest wspiera-nie osobistych rekonstrukcji, prezentacji, przekraczania granic emocjonalnych oraz poznawczych. Doświadczenia z fotografią przyczyniają się do uaktywnienia poten-cjału twórczego, mogą stać się formą transformacji człowieka w inny stan rzeczywi-stości przy udziale eksplozji wyobraźni.

Fotografia, czasem zwana zamiennie fototerapią, znajduje obecnie zastosowanie w wielu przypadkach poszukiwania rozwiązań w trudnych stanach zagubienia, ża-łoby, izolacji społecznej, zagrożenia śmiercią, chorobą. Judy Weiser nazwała terapię z użyciem fotografii „otwieraczem”, który odsłania myśli, przeżycia, wspomnienia. Technika fotoprojekcji polega na przyswajaniu zdjęć budzących interpretacje, sko-jarzeniowe znaczenie, osobiste doświadczenia pacjenta. Stają się one zindywiduali-zowane, powiązane niezwykle osobiście, niepodlegające ocenie. Według autorki jest to wyjątkowa technika angażująca pokłady nieuświadomionych dążeń, uczuć, myśli, przekonań, reakcji6.

4 Na użytek niniejszych refleksji użyto terminu pacjent w stosunku do osób korzystających z terapii, przyjmując, że są jej poddawane osoby wymagające poprawy zdrowia, samopoczucia, funkcjonowania psychofizycznego.

5 J. Weiser, Phototherapy techniques in counselling and therapy – using ordinary snapshots and photo-interactions to help clients heal their lives, „Canadian Art Therapy Association Journal” 2004, nr 17(2), s. 30.

6 J. Weiser, PhotoTherapy Techniques: Exploring the Secrets of Personal Snapshots and Family Albums, PhotoTherapy Centre Press, Vancouver 1999, s. 57.

Fotografia autoformatywna jest jedną z technik stosowanych w celu wspomaga-nia rozwoju tożsamości. Opiera się na wykorzystaniu zdjęć wykonanych samodziel-nie przez pacjenta lub wybranych przez niego z różnych źródeł, następnie użytych w kontekście terapii7. Wyróżnia się odmianę ekspresyjną i refleksyjną tej techniki. Obie pozwalają na: kształtowanie i doskonalenie komunikacji progresywnej, rozróż-nianie i poznawanie różnic kulturowych, pokoleniowych, politycznych, płciowych, rasowych, rozpoznanie rzeczywistości i jej oceny, wykrywanie motywacji, identyfiko-wania emocji i informacji. Odmiany te wzbudzają ekspresję i kreatywność pacjenta, pomagają w identyfikowaniu jego potrzeb, które z kolei zostały ukształtowane po-przez doświadczenia życiowe. Służą one analizie podejmowanych decyzji, poznawa-niu, precyzowaniu wartości i ich sensu. Przyczyniają się do wzmacniania samooceny oraz poznawania punktu widzenia innych8.

Fototerapia wykorzystująca portret jako narzędzie służące do poprawy dobrosta-nu i funkcjonowania stanowi kolejną metodę w kontekście terapii. Portret jest zdję-ciem wykonanym przez inną osobę, dotyczy w tym przypadku głównie zdjęć wykona-nych spontanicznie, z wykluczeniem pozowania, doboru stroju, scenerii. Ten sposób wykorzystania fotografii służy wspieraniu ekspresji, swobody w wyrażaniu swojej relacji. Jest narzędziem poznania siebie z perspektywy innych ludzi i ich wyobrażeń o osobie portretowanej. Pacjent odkrywa tajniki i znaczenia przedmiotów towarzy-szących na co dzień jego życiu. Technika ta pomaga w zdobyciu informacji na temat emocjonalnych relacji w otoczeniu, odzwierciedlenia zachodzących zmian, także w wyglądzie zewnętrznym, związanych ze zdrowiem, chorobą, niepełnosprawnością9. Technika autoportretu opiera się na wykorzystaniu fotografii wykonanej w do-wolnym stylu, a dotyczącej postrzegania własnej tożsamości. Może odnosić się do realnego przedstawienia własnego wizerunku oraz prezentacji-metofory, która odzwierciedla symbolicznie postrzeganie własnej tożsamości, swojego „ja”. Techni-ka ta pozwala na zrozumienie samego siebie, eksplorację własnego wnętrza, przez co wpływa na wzrost poczucia wartości, samoświadomości, pewności siebie. Jej zaletą jest pogłębienie zrozumienia swoich potrzeb, siebie, rozpoznania słabych i silnych stron, ogarnięcia możliwości osobistego rozwoju, samoakceptacji, poczucia własnej godności, poszukiwania celów, motywacji, nazywania i ilustrowania własnych emocji. Kolejną techniką wykorzystującą artyzm fotografii jest album rodzinny i foto-grafie biograficzne. Łączy się ona z gromadzeniem w różnorodny sposób zdjęć ro-dzinnych i z ich analizą w celu poznania narracji tworzenia się, rozrastania rodziny i budowania własnej tożsamości. Służy zgłębieniu informacji na temat powstawania relacji w rodzinie, podsumowaniu własnego życia, wywołaniu wspomnień w celu po-

7 A. Czajkowska, Fototerapia. Fotografia w pracy nauczyciela, pedagoga i terapeuty, Wydawnic-two Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2019, s. 70.

lepszania pamięci i ich analizy. Stanowi także fundament do analizy własnych reakcji na różnorodne wydarzenia10.

Fotografoterapia jest zazwyczaj utożsamiana z efektem końcowym, czyli wyko-naną fotografią i czynnościami związanymi z procesem robienia zdjęć, oglądania, segregowania, werbalizowania odczuć łączących się z ich prezentacją. Bywają też inne funkcje fotografii odgrywające ważne role we wspomaganiu rozwoju. Dorota Raniszewska uznała, że fotografie prezentują stan umysłu, materializują doświad-czenie, nastrój, subiektywne aspekty uwiecznionej chwili, intuicję i zaangażowanie poznawcze człowieka wykonującego zdjęcie11. Konik twierdzi, że ważne jest archiwal-ne, historyczne przedstawienie obrazu w jego wiernym odbiciu rzeczywistości przy jednoczesnym uwypukleniu artyzmu. Wykonane zdjęcie łączy się z nadaniem pew-nych znaczeń zarówno przez wykonawcę, jak i przez odbiorcę12. Zawsze wiąże się ono z przeszłością, a dodatkowo niesie ze sobą świadectwa autentyczności13. Ponadto jest aktem wywołującym pewne przeżycia w sferze poznawczej i emocjonalnej człowieka oglądającego fotografię. W celu rozpoczęcia związanej z nią aktywności terapeutycz-nej, a także diagnostycznej oglądający zdjęcie podejmuje czynności odnoszące się do projekcji własnych doświadczeń, emocji, myśli, ocen14.

Fotografia spełnia funkcję eksploracyjną w stosunku do podświadomości pacjen-ta, pomaga zrozumieć jego emocje i myśli. Wyłania się z tego funkcja diagnostyczna, która może się okazać pomocna dla terapeuty pragnącego rozpoznać stan pacjenta. Techniki zaproponowane przez J. Weiser umożliwiają konfrontację wielu znaczeń, kontekstów, myśli pacjenta, komunikację z nim. Prowadzą do uświadomienia takiej osobie, że jej perspektywa spostrzegania otoczenia, zewnętrznego świata nie jest je-dyną słuszną drogą, a wielość znaczeń fotografii pozwala na zmianę myślenia i postę-powania.

Fotografia zastosowana w stosunku do osób starszych, niepełnosprawnych inte-lektualnie pozwala na wspomaganie procesów umysłowych, zwłaszcza koncentracji uwagi, rozbudzania wyobraźni, pielęgnowania procesów pamięciowych. Wpływa rozwijająco na wspomaganie koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz motoryki ma-łej, a także pobudza kreatywność. Wśród oczekiwanych efektów fototerapii i zasto-sowania fotografii we wspomaganiu funkcjonowania notuje się pobudzanie funkcji sensorycznych, a także rozbudzenie pozytywnego myślenia. Pozwala na odreago-wanie negatywnych emocji, wzbudza pożądane uczucia. Pacjenci mają możliwość

11 D. Raniszewska, Fotografia w coachingu i rozwoju osobistym, „Coaching Review” 2017, nr 1,

12 R. Konik, Fotografia jako próba odrealnienia przedmiotu przedstawienia, „Dyskurs. Pismo Naukowo-Artystyczne Akademii Sztuk Pięknych we Wrocławiu” 2013, nr 15, s. 131.

13 P.J. Fereński, Obecność nieobecności. Przyczynek do badań nad muzeami fotografii, „Dyskurs. Pismo Naukowo-Artystyczne Akademii Sztuk Pięknych we Wrocławiu” 2013, nr 15, s. 233.

14 S. Tobis, M. Cylkowska-Nowak, Wykorzystanie fotografii w terapii osób starszych, „Nowiny Lekarskie” 2012, nr 81, s. 65–66.

uzewnętrznienia skrytych problemów. Ich kreatywne działanie wyzwala aktywność, dzięki której można poznać potrzeby danej osoby, jej opinie, myśli, najbardziej skryte problemy. Dzięki terapii można zastąpić stereotypię pożądanymi zachowaniami15.

Fotografia w pracy nauczyciela

Właściwości fotografii są określone przez funkcje, jakie pełni ona w pedagogice. Rola komunikacji wspomaganej fotografią jest bezsprzeczna. Narzędzie to pozwala na pre-zentację, wyzbycie się nieśmiałości, szczególnie w obszarze komunikacji indywidu-alnej. W aspekcie grupowym podkreśla znaczenie integracji społecznej. Może też umożliwiać sformułowanie wypowiedzi osobom ze specjalnymi potrzebami eduka-cyjnymi w przypadku ograniczeń poznawczych, komunikacyjnych, fizycznych bądź specjalnych potrzeb emocjonalnych. Pełni istotne znaczenie w dialogu poprzez eks-pozycję zdjęć. W ramach funkcji poznawczej fotografia wspomaga proces pamięci, przypominania, aktywnego wspominania; pozwala łatwiej skupiać uwagę16. W kon-tekście wspomagania procesu tworzenia własnej wartości, samooceny, tożsamości odgrywa rolę osobowotwórczą. Uczestniczy w procesie tworzenia wizerunku, poczu-cia siebie i własnej przeszłości.

Fotografia użyta w procesie edukacyjnym zwiększa szanse na wyrażanie opinii, przedstawianie swojego punktu widzenia. Jest to technika wyzwalająca kreatywność, która przekłada się na różne kombinacje związane z komunikacją. Ponadto stanowi intrygujący sposób poszukiwań wiedzy, okazów, tematów. Jan Paśko poruszył te-mat czynnej fotografii i jej zastosowania w obserwacji przyrody. Dzięki tej technice uczniowie mają możliwość obserwowania obiektów przyrody ożywionej i nieożywio-nej w jej naturalnym środowisku. Cyfrowy zapis statyczny i dynamiczny daje możli-wość zarejestrowania dokumentalnego wielu obiektów, które z biegiem lat nabywa-ją znaczenia archiwalno-historycznego17. Fotografia może być także wykorzystana do organizowania konkursów indywidualnie uaktywniających uczniów, ich rodziny bądź grupy. Stanowi to niejednokrotnie o angażowaniu się w coraz głębsze poszu-kiwania edukacyjne form, środków wyrazu, przynosząc pozytywne zmiany w życiu uczniów i ich najbliższego otoczenia18.

Należy podkreślić realistyczną wartość obrazów stosowanych w nauczaniu na lek-cjach geografii i historii. Ten środek dydaktyczny pełni funkcje poznawczo-informa-

15 S. Tobis, S. Kropińska, M. Cylkowska-Nowak, Arteterapia jako forma terapii zajęciowej w ak-tywizacji osób starszych, „Geriatria” 2011, nr 5, s. 196.

16 L. Berman, Beyond the Smile: The therapeutic Use of the Photographs, Fontana, London 1993,

17 J.R. Paśko, O możliwości wykorzystania fotografii w edukacji przyrodniczej, „Edukacja Biolo-giczna i Środowiskowa” 2021, nr 1, s. 117–118.

18 C. Craig, Exploring the Self through Photography: Activities for Use In Group Work, Jessica Kingsley Publishers, London 2009, s. 189.

cyjne, ilustracyjne i wychowawcze. Z tego względu zaakcentowanie roli fotografii jako pracy z obrazem wymaga szczególnego przygotowania metodycznego. Fotografie są środkiem obrazowym, który pozwala zaprezentować określony fragment rzeczywi-stości ujęty w skali czasowej, przestrzennej, daje obraz określonego miejsca. Mogą być uznane za obiekt do obserwacji, rozbudzać uczucia, wyzwalać skojarzenia, skłaniać do refleksji, ocen kultury, rozwijać spostrzegawczość19. Są nie tylko uzupełnieniem treści nauczania, ale pełnią określone funkcje w procesie kształcenia z różnorodnych dziedzin20.

Fotografia pozwala na opisywanie, czyli prezentowanie przedmiotu albo obiek-tu. Jest dodatkiem do tekstu zamieszczonego w podręczniku. Nie pogłębia znaczenia, struktury, wartości artystycznej, może dawać wrażenie interpretacji, twórczego opi-su. Dla podkreślenia przekazu dydaktycznego niejednokrotnie prezentuje artystycz-ne formy ekspresji. Wykorzystana w procesie edukacyjnym wspomaga uwrażliwia-nie ucznia na estetyczne doznania, co oddziałuje na skuteczniejsze zapamiętywanie i spostrzeganie21.

Przetwarzanie informacji pochodzących z fotografii zamieszczonej w podręcz-niku szkolnym wywołuje emocje i przeżycia, które stają się źródłem konfrontacji z innymi uczniami, a także z nauczycielem. Rozbudzone emocje przyczyniają się do efektywnego zaangażowania się w zdobywanie wiedzy, co ułatwia nauczycielowi wspomaganie procesu kształcenia22.

Danuta Piróg do niezastąpionych zalet fotografii w cyklu dydaktycznym zaliczy-ła funkcję, jaką pełni ten rodzaj sztuki w dokumentowaniu zjawisk, procesów, zapi-sywaniu informacji zdobytych drogą obserwacji. Autorka podkreśliła rolę fotografii w ułatwianiu warunków do dyskusji, a tym samym do rozwijania kompetencji spo-łecznych. Zauważała także aspekty estetyczne, kompozycyjne i techniczne. Zaznaczy-ła, że w związku z zastosowaniem techniki fotografii istnieje konieczność dostosowa-nia sali lekcyjnej i jej wyposażenia. Może to rodzić pewne trudności z użyciem treści ograniczonych podstawą programową. Jednakże wykorzystanie fotografii w proce-sie edukacyjnym jako pomostu pomiędzy światem zewnętrznym a rzeczywistością szkolną przeważa jakością w intensyfikowaniu oddziaływań na ucznia23.

Zajęcia z elementami fotografoterapii można wykorzystać w celu integracji kla-sy oraz kształtowania samoświadomości uczniów. W ramach zaproponowanych

19 M. Bieniek, Dydaktyka historii. Wybrane zagadnienia, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmiń-sko-Mazurskiego, Olsztyn 2007, s. 34–35.

20 A. Suchoński, Środki dydaktyczne w nauczaniu–uczeniu się historii, [w:] J. Maternicki, Cz. Majorek, A. Suchoński (red.), Dydaktyka historii, Państwowe Wydawnictwa Naukowe, Warsza-wa 1994, s. 93.

21 D. Piróg, T. Padło, Wykorzystanie fotografii we współczesnym kształceniu geograficznym: dy-daktyczne założenia i praktyczne rozwiązania, „Studia Geographica” 2020, nr 14, s. 46.

22 K. Napierała-Rydz, Fotografia w edukacji. Wykorzystanie fotografii w nauczaniu historii, Wy-dawnictwo Libron, Kraków 2016, s. 55.

tematów, np. „Ja i mój świat”, młodzi ludzie mogą wykonywać fotografie miejsc, rze-czy, osób, które są dla nich ważne. Następnie omawiają, dlaczego wybrali taki właśnie obiekt do swoich prac. Prezentacja swoich wyborów przede wszystkim rozwija świa-domość własnych potrzeb, wartości i emocji. Pozwala na budowanie więzi z rówie-śnikami w klasie, grupie. Umożliwia także wyrażanie siebie, wzmacnia samoocenę i samoświadomość. Takie zajęcia rozwijają kompetencje komunikacyjne, ponieważ młodzi ludzie uczą się wyrażać swoje myśli oraz słuchać innych.

Proces edukacji odnosi się obecnie do działań pedagogicznych w wielu obszarach wiekowych. Edukacja gerontologiczna zajmuje się procesami nauki i kształcenia ludzi starzejących się. Warunki do realizacji takiego procesu wymagają niestandardowych metod i technik oddziaływania. Technika fotografii sprzyja zastosowaniu alternatyw-nej metody, jaką spełniają w tym względzie wykonywanie i analiza zdjęć. Ponadto może służyć narracji biograficznej, pomaga w nawiązywaniu rozmowy, komentowa-niu, wyjaśnianiu, a zarazem wywołuje ekspresję pokładów artyzmu tkwiących w każ-dym człowieku24.

Przy stosowaniu technik fotografii w pracy edukacyjnej z ludźmi starzejącymi się należy stosować określone zasady. Zasada wpływu osobistego dyktuje faworyzo-wanie zdjęć wywierających silny wpływ emocjonalny. Postępowanie z tym rodzajem sztuki powinno zawsze uwzględniać walory artystyczne i techniczne zdjęć. W trakcie pracy z ludźmi o szczególnej wrażliwości nie można stronić od okazywania gestów przyjaźni w formie faworyzowania konkretnych obrazów, obdarzania uwagą nieza-leżnie od ich jakości. Zasada wsparcia społecznego zachęca do wyrażania uznania w ramach aprobaty społecznej, szczególnie dla osób początkujących w danej techni-ce. Nawiązywanie dialogu dzięki fotografii wymaga faworyzowania zdjęć określonej osoby oczekującej na formę odwdzięczenia się za uznanie. Dewiza sprawiania miłych rzeczy innym powinna być stosowana na zajęciach z fototerapii, aby wspomóc funk-cjonowanie wykonawcy zdjęć25.

Terapia przez fotografię znajduje zastosowanie w procesie edukacyjnym doro-słych, szczególnie na płaszczyźnie związanej z rozwojem emocjonalnym, społecznym oraz osobistym. Przede wszystkim jest ona interwencją w kompetencje dotyczące samoświadomości i emocji. Praktyczne zajęcia z analizy zdjęć osobistych lub wyko-nanych przez siebie portretów ułatwiają zrozumienie własnych doświadczeń, uczuć, kształtują tożsamość człowieka na kolejnych etapach dorosłego życia. Zajęcia prowa-dzone w grupie, wspólna praca nad fotografiami, ich wywołaniem, prezentacją, two-rzenie fotohistorii, przyczyniają się do podwyższania kompetencji komunikacyjnych. W pewnych przypadkach fotografie ułatwiają przetwarzanie trudnych doświadczeń, bolesnych emocji i pozwalają mówić o samym sobie.

Obecne czasy wymagają nawet od dojrzałych ludzi poszerzania spektrum war-tości, kształtowania postaw wolnych od stereotypów i uprzedzeń. Fotografoterapia może być punktem wyjścia do dyskusji o różnorodności i odmiennych punktach wi-dzenia. Może także poprzez swoje praktyczne zastosowanie pozwolić ludziom, którzy czują się wykluczeni, odzyskać właściwą samoocenę i poczucie sprawczości. Z tego względu znajduje różnorodne zastosowania w pracy z seniorami, bezrobotnymi, mi-grantami, osobami niepełnosprawnymi. Na takich zajęciach można wykorzystać po-mysł na wykonanie portretu, który ma ukazywać stan tożsamości i emocji. Następnie spotkania powinny przebiegać w małych grupach dyskusyjnych, gdzie wykonawcy fotografii opowiedzą, co czuli, gdy wykonywali portrety, jak postrzegają siebie, co odczuwają o nich rozmawiając. Pozwoli to na zwiększenie refleksyjności i samoświa-domości. Słuchanie i próba rozumienia innych wpłynie na umiejętności empatyczne, pozwoli kształtować poczucie własnej wartości i emocjonalności. Mogą to również być zajęcia doskonalące kompetencje komunikacyjne przy wykorzystaniu narzędzia do introspekcji. Takie ćwiczenia z użyciem fotografoterapii stanowią wsparcie w pro-cesie uczenia się osób dorosłych.

Fotografia jest techniką, która uaktywnia wiele obszarów – zarówno rozwojo-wych, jak i psychospołecznego funkcjonowania. Stanowi o mobilizacji sfer poznaw-czej, emocjonalnej i komunikacyjnej, pozwala na stały dopływ informacji do ludzi starszych, zapewnia im trwałą więź z rzeczywistością i światem zewnętrznym. W pra-cy edukacyjnej na takim etapie zacierają się granice pomiędzy edukacją a działaniem terapeutycznym; takie zajęcia, rozwijając wiele obszarów, oddziałują na poprawę do-brostanu i zdrowia, a stanowiąc formę terapii, wpływają na pacjenta za pomocą obra-zów i kształtują jego tożsamość osobową.

Analiza literatury dotycząca zastosowania technik fotografii w terapii i pedago-gice skłania do refleksji, że jest to metoda służąca rozwojowi człowieka. Najnowo-cześniejszy trend w pedagogice i psychologii podkreśla edukację przez całe życie oraz rozwój na każdym jego etapie. Z pewnością opisane techniki wzbogacają jakość funkcjonowania pacjenta, oddziałują na jego ucznia na każdym etapie rozwojowym. Procesy poznawcze oraz emocjonalne, zmiany osobowościowe, jakie wywołuje praca z fotografią, na różnorodne sposoby dają możliwość modyfikacji postaw, zachowania, przezwyciężania traumy, uczą konstruktywnego podejścia do przyszłości, kontroli nad sobą, wpływania na własne życie26. Fotografia w przypadku wielu ludzi, szczegól-nie seniorów, pozwala na zastosowanie nowoczesnej techniki w życiu. Budzi to po-czucie sprawstwa, co staje się przyczyną lepszego samopoczucia, budzenia się odwagi w nawiązywaniu relacji społecznych. Jest to niewątpliwie walor polegający na uczest-nictwie w postępie cywilizacyjnym, a więc korzystaniu z nowej wiedzy, nowych umie-jętności, które pozwalają nie czuć osamotnienia i wyobcowania.

26 R. Bartel, Arteterapia i rozwój osobisty. Teoretyczne i praktyczne aspekty terapii przez sztukę,

Analiza literatury nasuwa propozycje badań, które mogą się przyczynić do po-głębienia wiedzy o fotografii w terapii i edukacji. Ważnym tematem wymagającym zgłębienia jest wpływ zastosowania terapii na rozwój tożsamości, kompetencji emo-cjonalnych i kształtowanie samooceny. Pedagodzy i terapeuci powinni mieć podsta-wy badawcze do wprowadzania ćwiczeń fotograficznych w budowaniu motywacji i poczucia sprawczości. Narzędzie, jakim jest terapia fotografią, pozwala na indywi-dualne podejście do każdego procesu edukacji i terapii, ukazując osobiste preferencje, styl uczenia się oraz potrzeby.

Bibliografia

Bartel R., Arteterapia i rozwój osobisty. Teoretyczne i praktyczne aspekty terapii przez sztukę, t. 2, Wydawnictwo Uniwersytetu Artystycznego w Poznaniu, Poznań 2017.

Berman L., Beyond the Smile: The therapeutic Use of the Photographs, Fontana, Lon-don 1993.

Bieniek M., Dydaktyka historii. Wybrane zagadnienia, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2007.

Craig C., Exploring the Self through Photography: Activities for Use in Group Work, Jes-sica Kingsley Publishers, London 2009.

Czajkowska A., Fototerapia. Fotografia w pracy nauczyciela, pedagoga i terapeuty, Wy-dawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2019.

Fereński P.J., Obecność nieobecności. Przyczynek do badań nad muzeami fotografii,

„Dyskurs. Pismo Naukowo-Artystyczne Akademii Sztuk Pięknych we Wro-cławiu” 2013, nr 15.

Konik R., Fotografia jako próba odrealnienia przedmiotu przedstawienia, „Dyskurs. Pismo Naukowo-Artystyczne Akademii Sztuk Pięknych we Wrocławiu” 2013, nr 15.

Napierała-Rydz K., Fotografia w edukacji. Wykorzystanie fotografii w nauczaniu histo-rii, Wydawnictwo Libron, Kraków 2016.

Paśko J.R., O możliwości wykorzystania fotografii w edukacji przyrodniczej, „Edukacja Biologiczna i Środowiskowa” 2021, nr 1, s. 115–127.

Piróg D., Padło T., Wykorzystanie fotografii we współczesnym kształceniu geograficz-nym: dydaktyczne założenia i praktyczne rozwiązania, „Studia Geographica” 2020, nr 14, s. 42–56.

Raniszewska D., Fotografia w coachingu i rozwoju osobistym, „Coaching Review” 2017, nr 1, s. 142–165.

Suchoński A., Środki dydaktyczne w nauczaniu–uczeniu się historii, [w:] J. Maternicki, Cz. Majorek, A. Suchoński (red.), Dydaktyka historii, Państwowe Wydawnic-twa Naukowe, Warszawa 1994.

Tobis S., Cylkowska-Nowak M., Wykorzystanie fotografii w terapii osób starszych,

Tobis S., Kropińska S., Cylkowska-Nowak M., Arteterapia jako forma terapii zajęcio-wej w aktywizacji osób starszych, „Geriatria” 2011, nr 5, s. 194–198.

Weiser J., Establishing the Framework for using photos in Art Therapy (and other Ther-apies) practices, „Arteterapia” 2014, nr 9, s. 159–190.

Weiser J., Phototherapy techniques in counselling and therapy – using ordinary snap-shots and photo-interactions to help clients heal their lives, „Canadian Art Therapy Association Journal” 2004, nr 17(2), s. 23–53.

Weiser J., PhotoTherapy Techniques: Exploring the Secrets of Personal Snapshots and Family Albums, PhotoTherapy Centre Press, Vancouver 1999.

Photography in the work of a therapist and teacher

Abstract: This article is an introduction to the topic of using techniques related to pho-tography. Developing modern technologies allow for the increasingly easy use of photog-raphy as a medium in various areas of social life. In the world of the dominant image, it becomes a tool supporting therapeutic and pedagogical activities. Being a tool for devel-oping identity, it is used in educational practice, both at school and as part of permanent education. The article presents a range of advantages and applications of photography therapy in the education of children, adolescents and the elderly. It is a way of influencing in the field of development and its support, as well as in the context of meeting the needs of people of different ages, in different psychophysical states. Due to its direct impact on the sense of agency, awakening self-awareness and strengthening identity, it is an ex-tremely valuable tool in terms of education and therapeutic intervention.

Keywords: photography, therapist, teacher, development, self-awareness

About the Authors

Katarzyna Miłek – Doctor of Social Sciences in the field of pedagogy, assistant profes-sor at the Millennium University of Gniezno. She specializes in preschool and early school pedagogy, art therapy and education of children with special needs. Headmistress of the “Amber Castle” Non-Public Kindergarten in Kalisz. Author of numerous academic publications in the field of children’s creativity and therapy through art. She conducted classes under the Erasmus+ program, m.in. in Turkey and Egypt. She combines scholarly activity with pedagogical practice, focusing on supporting the emotional and cognitive development of young children through play and creativity.

Jakub Jagiełło – MA, Master of Pedagogy – Pedagogical therapy with elements of soci-otherapy. He works as a senior administrative clerk (Accessibility Office) at the Polish Academy of Applied Sciences in Głogów. Poet, author of books.

‌Dominika Janik-Lis‌‌‌‌

Monika Maj-Golianek

Iwona Pietrkiewicz-Mańkowska

Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Administracji w Lublinie e-mail: i.pietrkiewicz@wspa.pl

Niedostosowanie społeczne w świetle ustawy o wspieraniu i resocjalizacji nieletnich

Streszczenie: W opracowaniu przedstawiono analizę zjawiska niedostosowania społecz-nego w świetle ustawy o wspieraniu i resocjalizacji nieletnich. W związku z tak posta-wionym celem na początku poruszono zagadnienia ogólne oraz dokonano omówienia definicyjnego kontekstu niedostosowania społecznego. W dalszej części pracy wskazano działania o charakterze profilaktycznym oraz strategie postępowania, które są kluczowe dla unikania i minimalizowania zachowań ryzykownych. Wreszcie dokonano refleksji nad zmianami w prawodawstwie dotyczącym postępowań z osobami nieletnimi, sposobu ich karania oraz procesu resocjalizacji.

Słowa kluczowe: niedostosowanie społeczne, socjalizacja, rodzina, profilaktyka społecz-na nieletnich, resocjalizacja, prawo nieletnich

Nota autorska

Dominika Janik-Lis – doktor nauk społecznych w dyscyplinie nauki socjologiczne, po-litolog, absolwentka studiów podyplomowych z zakresu pozyskiwania i zarządzania funduszami unijnymi, pomocy psychologiczno-pedagogicznej i interwencji kryzysowej, zarządzania zasobami ludzkimi. Autorka i współautorka publikacji naukowych, uczest-niczka konferencji. Koordynatorka projektów badawczych i aplikacyjnych. Zainteresowa-nia badawcze to przede wszystkim: kompetencje społeczne, problematyka kapitału ludz-kiego i społecznego oraz coachingu.

Monika Maj-Golianek – doktor nauk humanistycznych w zakresie socjologii, psycholog, wykładowca, trener. Posiada wieloletnie doświadczenie w prowadzeniu szkoleń, warsz-tatów, w szczególności z rozwoju osobistego i kompetencji psychospołecznych. Koordy-nator projektów badawczo-szkoleniowych realizowanych we współpracy z MSWiA oraz Państwowym Instytutem Badawczym Ministerstwa Cyfryzacji. Zainteresowania badaw-cze to przede wszystkim: kompetencje społeczne, komunikacja i procesy grupowe, rozwój osobisty i zawodowy różnych grup społecznych.

Iwona Pietrkiewicz-Mańkowska – adwokat, mediator, wykładowca WSPA w Lublinie. Specjalizuje się w prawie cywilnym, prawie gospodarczym oraz mediacji. Zdobyła tytuł magistra prawa na UMCS w Lublinie. W 2015 roku została wpisana na listę adwokatów ORA w Lublinie. Ukończyła studia podyplomowe na SGH w Warszawie w zakresie prawa handlowego oraz na KUL w Lublinie w zakresie mediacji. Wpisana jako stały mediator na listę Sądu Okręgowego w Lublinie. Prowadzi indywidualną praktykę we własnej kan-celarii oraz zajęcia na WSPA w Lublinie na kierunku Socjologia w zakresie przedmiotów prawniczych.

Wprowadzenie

Problematyka zjawiska niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży jest wciąż aktualnym i budzącym wiele emocji zagadnieniem, stąd też utrzymuje się jako stały i istotny punkt odniesienia w debacie nauk społecznych oraz prawnych. Niedosto-sowanie społeczne to poważny problem, którego negatywne skutki obserwowane są w wymiarze zarówno indywidualnym, jak i całego społeczeństwa. Zjawisko to ma najczęściej wieloaspektowe źródła, których należy upatrywać przede wszystkim w środowisku naturalnym – rodzinie. Jest wynikiem działania wielu czynników. Współczesny świat, charakteryzujący się nieustannymi zmianami i sprzyjający atomi-zacji relacji międzyludzkich, dodatkowo komplikuje sytuację. W świetle powyższego niedostosowanie społeczne należy uznać za kluczowy obszar interwencji oraz płasz-czyznę wymagającą strategicznej uwagi, ukierunkowanej na analizę postaw i wzor-ców zachowań umożliwiających harmonijne funkcjonowanie w ramach przyjętych norm i reguł społecznych.

Głównym celem artykułu jest próba porównania podejścia do niedostosowania społecznego w świetle nowej Ustawy o wspieraniu i resocjalizacji nieletnich z regu-lacjami zawartymi w uprzednio obowiązującej Ustawie o postępowaniu w sprawach nieletnich. Analiza ta ma za zadanie zidentyfikować nowe instrumenty prawne i wy-

chowawcze oraz ocenić ich teoretyczny wpływ na efektywność procesu resocjalizacyj-nego i wspierającego nieletnich.

Niedostosowanie społeczne – kontekst definicyjny, zagadnienia ogólne

Termin „niedostosowanie społeczne” jest wieloznaczny, a jego rozumienie warunkują teoretyczne założenia przyjmowane z perspektywy socjologii, pedagogiki oraz psy-chologii jako dziedzin, które ugruntowały jego kontekst definicyjny. Bez względu na swój wieloznaczny charakter niedostosowanie społeczne wiąże się z obszernym katalogiem działań i zachowań niewpisujących się w charakterystykę społecznie przy-jętych i obowiązujących norm, postaw, wzorów zachowań czy sposobów realizowania swoich wartości i potrzeb, burząc przy tym ogólnie przyjęty ład społeczny. „Zjawisko niedostosowania społecznego musi być zatem rozpatrywane na bazie ogólniejszego problemu przystosowania, czyli relacji człowieka z jego otoczeniem, wskazując złożo-ność i wielowarstwowość, uniwersalność i szeroki zakres semantyczny tego pojęcia”1. Do rodzimej terminologii pojęcie niedostosowania społecznego trafiło dzięki

M. Grzegorzewskiej, która jako prekursorka pedagogiki specjalnej w Polsce przyczy-niła się także do jego upowszechnienia w literaturze przedmiotu. Autorka wskazuje na:

[…] tendencje społecznie negatywne. Odwrócenie zainteresowań od wartości pozytywnych i chęć wyżycia się w akcji społecznie destruktywnej. Podziw i za-interesowanie dla tzw. złych czynów. Cynizm i brawurę w tym względzie. Nie-życzliwy stosunek do człowieka, do cudzego mienia, regulaminów, norm i zas-rządzeń, nieodpowiedni stosunek do czynów własnych. Nieumiejętność zżycia się z grupą. Wyłamywanie się, zrzucanie winy. Niechęć do pracy i nauki. Brak poczucia odpowiedzialności za swoje czyny. Życie chwilą, przygodą, awanturą. Wyobraźnię dużą. Brak hamulców, krytycyzmu, sugestywność. Brak wizji ży-cia w płaszczyźnie etycznej – społecznie pozytywnej. Nieumiejętność wyjścia z trudnej sytuacji, brak wiary w możliwości tego2.

Zaprezentowane w dalszej kolejności definicje wprost wyjaśniają, czym jest zja-wisko niedostosowania społecznego. Pomimo że uwypuklają różne aspekty, wskazują na kluczowe dla jego zrozumienia cechy charakterystyczne. Inspiracje socjologiczne w podejściu do niedostosowania społecznego, gdzie głównym przedmiotem zaintere-sowania pozostaje sfera wzajemnych interakcji pomiędzy niedostosowaną jednostką a grupą rówieśniczą czy szerszą strukturą społeczną, widoczne są w przedstawionej przez Cz. Czapówa i S. Jedlewskiego definicji osoby tworzącej:

1 J. Lubowiecka, Przystosowanie psychospołeczne dziecka do przedszkola, WSiP, Warszawa 2000,

s. 15. Por. E. Wysocka, Wybrane problemy diagnozy niedostosowania społecznego – obszary, modele, zasady i sposoby rozpoznawania zjawiska, „Chowanna” 2006, t. 2(27), s. 7.

2 M. Grzegorzewska, Pedagogika specjalna, Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej, War-szawa 1959, s. 33.

[…] mniej lub bardziej trwałe reakcje dewiantyczne, wyróżnione nie ze wzglę-du na jakikolwiek system społeczny, ale ze względu na system społeczny uj-mowany jako element konstelacji systemów społecznych, obejmujących ludzi tworzących zbiorowość współczesnego państwa3.

Według A. Makowskiego w kontekście psychologicznym i socjologiczno-peda-gogicznym niedostosowanie społeczne jest:

[…] dewiacją osobowościową, spowodowaną czynnikami biopsychicznymi lub środowiskowymi o negatywnym wpływie na kontakty społeczne, aktywność i har-monię życia wewnętrznego jednostki. Zjawisko to uniemożliwia jej konstruktyw-ną socjalizację, efektywną edukację i pomyślną realizację zadań życiowych4.

[…] wyraz sprzeczności między postawą jednostki wyrażającą negację norm społecznych a wymogami społecznymi. Niedostosowanie jest więc zjawiskiem bilateralnym, funkcją stosunku jednostki do społeczeństwa. Nie można więc określić niedostosowania tylko z punktu widzenia jednostki, ale w sposób komplementarny uwzględniając wzajemny stosunek środowiska społecznego i jednostki5.

Ponieważ termin niedostosowanie społeczne często bywa zastępowany innymi określeniami, np. nieprzystosowanie społeczne, zła adaptacja społeczna czy zacho-wania dewiacyjne, warto w tym miejscu przyjrzeć się kryteriom nieprzystosowania społecznego formułowanym na gruncie teorii w ramach różnych nauk, które przed-stawione zostały w formie tabeli.

3 Cz. Czapów, S. Jedlewski, Pedagogika resocjalizacyjna, Państwowe Wydawnictwo PWN, Warszawa 1971.

4 A. Makowski, Niedostosowanie społeczne młodzieży i jej resocjalizacja, PWN, Warszawa 1994,

Źródło: opracowanie na podstawie L. Pytka, Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagno-styczne i metodyczne, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa 2001,

s. 19; por. E. Wysocka, Wybrane problemy diagnozy niedostosowania społecznego…, dz. cyt., s. 9.

Oprócz wyżej wymienionych kryteriów rozróżniających nieprzystosowanie społeczne warto także wskazać za K. Ostrowską na charakterystyki osobowe, któ-p re opisują stan nieprzystosowania. Zalicza się do nich następujące braki: w zakresie zaspokajania własnych potrzeb, w kontaktach interpersonalnych, w obszarze zdol-ności intelektualnych, w zakresie kontroli emocji i motywów, postaw wobec innych, na płaszczyźnie rozwoju autonomii, poziomu integracji i stosunku do samego siebie6. Choć w literaturze przedmiotu istnieje wiele teoretycznych ujęć niedostosowa-

nia społecznego, wszystkie wskazują na swego rodzaju zachowania o charakterze an-tyspołecznym. Związane są bowiem z nierespektowaniem ogólnie przyjętych zasad i norm społecznie akceptowalnych oraz wadliwą interakcją jednostki z otoczeniem w ramach wchodzenia w określone role społeczne. Należy mieć jednak na względzie, że każdy człowiek na właściwy sobie sposób adaptuje się do nieustannie zmieniają-cych się warunków życia społecznego. Z tego powodu analiza problematyki niedosto-sowania społecznego wymaga w pierwszej kolejności identyfikacji i oceny mechani-zmów adaptacyjnych oraz czynników odpowiedzialnych za ich kształtowanie. Warto podkreślić, że kluczową rolę w tym kontekście odgrywa proces socjalizacji pierwotnej realizowany w obrębie mikrosystemu rodzinnego, ponieważ „środowisko rodzinne, w którym rozwija się dziecko, stanowi podstawową grupę, charakteryzującą się niepowtarzalną wewnętrzną organizacją i układem relacji między poszczególnymi członkami rodziny”7. Charles H. Cooley, amerykański socjolog, który swoje zaintere-sowania koncentrował głównie wokół problematyki relacji jednostki i społeczeństwa, określił rodzinę jako grupę pierwotną. Jej charakter konstytuują silne więzi społeczne łączących ją członków, pozostających ze sobą w bliskich, bezpośrednich i intymnych kontaktach. To tu kształtują się zatem najwcześniejsze doświadczenia moralne jed-nostki, rozpoczyna się proces uspołeczniania i współdziałania. Rodzina nie tylko

6 K. Ostrowska, Diagnozowanie psychologiczne nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzie-ży, [w:] K. Ostrowska, E. Milewska, Diagnozowanie psychologiczne w kryminologii, Akademia Teo-logii Katolickiej, Warszawa 1986, s. 82–84. Por. E. Wysocka, Wybrane problemy diagnozy niedostoso-wania społecznego…, dz. cyt., s. 10–11.

7 Z. Zaborowski, Rodzina jako grupa społeczno-wychowawcza, Nasza Księgarnia, Warszawa 1980. Por. S. Ćmiel (red.), Nieprzystosowanie społeczne dzieci i młodzieży. Teoria i praktyka, Wydaw-nictwo WSGE, Józefów 2011, s. 129.

spełnia istotne funkcje leżące w interesie społeczeństwa, ale przede wszystkim zaspo-kaja fundamentalne potrzeby, tj. psychiczne, emocjonalne i społeczne swych człon-ków. Funkcje te traktowane są jako:

[…] wyspecjalizowane oraz permanentne działania i współdziałania członków rodziny, wynikające z bardziej lub mniej uświadamianych sobie przez nich zadań, podejmowanych w ramach wyznaczonych przez obowiązujące normy i wzory, a prowadzące do określonych efektów głównych i pobocznych8.

Wydaje się, że zjawisko niedostosowania społecznego traktowane przez pryzmat socjalizacji jest bezpośrednim wynikiem głębokich przeobrażeń dotyczących zarów-no struktury, jak i dynamiki funkcjonowania współczesnego środowiska rodzinnego. Dla prawidłowego funkcjonowania rodziny niezbędne jest zabezpieczenie jej funk-cji socjalizacyjnej, ponieważ odpowiednie przygotowywanie dziecka do pełnienia ról społecznych kształtuje właściwe postawy i jest wyznacznikiem społecznie aprobo-wanych działań podejmowanych przez jednostkę w przyszłości. Ponadto prawidło-wo realizująca swoje funkcje rodzina stanowi dla dziecka grupę odniesienia. Z tego względu wartości, przekonania i postawy zinternalizowane w procesie socjalizacji pierwotnej będą odzwierciedlane przez jednostkę w toku jej dalszych interakcji z in-nymi w dorosłym życiu. W tym miejscu warto podkreślić kluczową rolę poprawnych relacji rodzinnych jako potencjalnych determinantów niedostosowania społecznego, o których pisze I. Lepalczyk: „Każdy objaw wykolejenia dotyczy nie tylko jednostki nią dotkniętej, lecz znajduje swoje odbicie w życiu rodzinnym i w innych grupach, w których żyje lub pracuje badany osobnik (szkoła, zakład pracy, grupa koleżeńska i towarzyska)”9.

Z tego powodu negatywny wpływ oddziaływania rodziny na jednostkę należy rozpatrywać z perspektywy eliminowania wszelkich nieprawidłowości oraz podej-mowania możliwych działań naprawczych.

Profilaktyka niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży (nieletnich)

W celu zapobiegania i niwelowania zjawiska niedostosowania społecznego u dzieci i młodzieży stosuje się szereg działań o charakterze profilaktycznym. Według Cz. Cza-pówa pojęcie profilaktyki rozumiane jest jako usuwanie „egzogennych i endogennych

8 Z. Tyszka, System metodologiczny wieloaspektowej integracji analizy życia rodzinnego, Wy-dawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2001, s. 45.

9 I. Lepalczyk, Wykolejenia dzieci i dorosłych w małym mieście. Wybrane zagadnienia pedago-giczno-społeczne, Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk, Warszawa 1972, s. 17.

determinant aktywności, łamiącej doniosłe normy etyczne, prawne i obyczajowe, któ-re reprezentują interesy szarych struktur społecznych”10.

Zasadniczym zadaniem profilaktyki jest wspomaganie w procesie wychowania, podniesie poziomu funkcjonowania środowisk rodzinnych, a także szereg działań związanych z opieką i pomocą w sytuacji występowania nieprawidłowych zacho-wań człowieka. Profilaktyka to zarówno zapobieganie niebezpiecznym zjawiskom, jak i usuwanie skutków niepożądanych działań.

Postępowanie o charakterze profilaktycznym w tradycyjnym ujęciu może odnosić się do trzech poziomów w zależności od rodzaju stosowanych zachowań. Profilaktyka pierwszego rzędu dotyczy „promowania zdrowego stylu życia, podnoszenia ogólnego poziomu życia, polepszenia stanu zdrowia, wzrostu poziomu wychowania w szkole i w rodzinie, upowszechnienia form doskonalenia zawodowego, podnoszenia pozio-mu świadczeń i usług socjalnych, eliminowania lub opóźniania zachowań ryzykow-nych”11. W ramach wymienionych działań jednym z najpopularniejszych są zajęcia psychoedukacyjne, których celem jest zwiększenie świadomości uczestników na te-mat zdrowia oraz prowadzenia satysfakcjonującego poziomu życia. Najczęściej stosu-je się metody aktywne dające możliwość poznania siebie oraz większej refleksji nad własnym życiem, takie jak praca w grupach, drama czy burza mózgów. Adresatem tych działań są dzieci i młodzież, u których nie zaobserwowano ryzykowanych za-chowań.

Kolejnym poziomem profilaktyki – tym razem tzw. drugorzędowej – jest wykrywa-nie i eliminowanie pojawiających się na początkowym etapie objawów niedostoso-wania społecznego u dzieci i młodzieży. Chodzi tu głównie o pomoc w wycofaniu się z ryzykowanych zachowań12. Działania interwencyjne są bardzo ważne w początko-wym stadium wychwycenia problemu, dotyczą przede wszystkim nieletnich, ale też całych ich rodzin. Kompleksowe rozwiązania ukierunkowane na cały system, w któ-rym żyje jednostka, mogą przynieść skuteczne rezultaty, polepszając funkcjonowa-nie. Często problemy dziecka w domu mają przełożenie na trudności pojawiające się w szkole, co sprzyja zachowaniom ryzykownym. Zaobserwowanie pierwszych symp-tomów nieprzystosowania społecznego może wyeliminować wszelkie niedostosowa-nia, zanim staną się utrwaloną strukturą i będą miały charakter patologiczny. Reali-zatorami działań na tym poziomie profilaktyki są przede wszystkim psychologowie, doradcy rodzinni i socjoterapeuci.

Profilaktyka trzeciorzędowa skierowana jest do osób, które przejawiają już objawy odstawania społecznego. Jej zasadniczym celem jest przeciwdziałanie pogłębiającemu

10 Cz. Czapów, Wychowanie resocjalizacyjne. Elementy metodyki i diagnostyki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1978, s. 67.

11 J. Strykowska, Niedostosowanie społeczne dzieci w wieku szkolnym. Problemy. Diagnoza. Pro-filaktyka, Gnieźnieńska Wyższa Szkoła Humanistyczno-Menedżerska, Gniezno 2005, s. 132.

12 K. Zajączkowski, Profilaktyka zachowań dewiacyjnych dzieci i młodzieży, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2000, s. 12.

się uzależnieniu oraz powrót do życia w społeczeństwie. Ważne jest tutaj zachęce-nie młodego człowieka do podjęcia terapii czy rehabilitacji, aby nie było nawrotów zaburzeń w zachowaniu. Podtrzymanie rezultatów, które zostały osiągnięte podczas leczenia, może być pomocne w prawidłowym funkcjonowaniu dzieci i młodzieży13. Programy profilaktyczne w ramach działalności naprawczej są realizowane przez psy-chologów, psychoterapeutów, lekarzy, rehabilitantów czy pracowników socjalnych. Z kolei pomoc nieletnim z konkretnymi zaburzeniami najczęściej podejmują porad-nie specjalistyczne, placówki wychowawcze, szpitale i zakłady poprawcze.

W ramach profilaktyki wyróżniamy działania uniwersalne, selektywne i zaleca-ne. Profilaktyka uniwersalna ma na celu zapobieganie pierwszym próbom zachowań ryzykownych oraz opóźnienie inicjacji. Adresatem takich działań ma być każdy uczeń niezależnie od stopnia ryzyka, który powinien się rozwijać w przyjaznej i wspierają-cej atmosferze, w miejscu, gdzie przebywa. Takie ogólne działania sprzyjają wzmac-nianiu poczucia wartości oraz wpływają na zdrowie psychiczne młodego człowieka. Na tym poziomie przekazuje się wiedzę dotyczącą przemocy lub używania substancji uzależniających. Profilaktyka selektywna skierowana jest do dzieci i młodzieży znaj-dujących się w grupie podwyższonego ryzyka i ma na celu stworzenie takich sprzyja-jących możliwości, aby jednostka mogła się wycofać z zachowań ryzykowanych. Stąd też organizowane są indywidualne i grupowe działania, takie jak: treningi umiejętno-ści społecznych, terapia pedagogiczna czy socjoterapia. Profilaktyka wskazująca doty-czy nieletnich wysokiego ryzyka, którzy mają już objawy różnych zaburzeń. Pomocy udzielają tutaj specjalistyczne instytucje zewnętrzne, świadczące pomoc psycholo-giczną czy medyczną14.

Profilaktyka niedostosowania dzieci i młodzieży wiąże się ze stosowaniem róż-nych strategii postępowania. Jednym z ważniejszych sposobów jest kształtowanie w młodym człowieku umiejętności, dzięki którym będzie mógł uniknąć zachowań ryzykownych. Uczenie komunikacji, asertywności, budowanie pewności siebie, roz-wijanie i wzmacnianie potencjału indywidualnego korzystnie oddziałują na odpor-ność psychiczną oraz pomagają radzić sobie w trudnych sytuacjach życiowych. Sama edukacja polegająca tylko na przyswajaniu wiedzy nie ochroni przed podejmowaniem zachowań ryzykownych. Bardzo ważne są umiejętności społeczne, przede wszystkim: rozwiązywanie konfliktów, nawiązywanie kontaktów interpersonalnych, radzenie so-bie z wpływem społecznym15.

Działania alternatywne to strategia służąca stworzeniu różnych możliwości na spędzanie czasu. Mają to być głównie takie formy aktywności, które nie wiążą się

13 J. Strykowska, Niedostosowanie społeczne dzieci w wieku szkolnym…, dz. cyt., s. 132.

15 M. Dobijański, A. Kamiński, Niedostosowanie społeczne nieletnich. Profilaktyka i resocjaliza-cja, Wydawnictwo Difin, Siedlce 2020, s. 21.

z zagrożeniem, a ponadto są bezpieczne dla młodego człowieka16. Ważna jest tutaj przynależność do różnych grup, dzięki którym realizowane będą zainteresowania młodych ludzi, np. sportowe, artystyczne, turystyczne. Zasadniczym celem jest zas-pokojenie podstawowych potrzeb fizjologicznych, bezpieczeństwa i przynależności, tak istotnych dla prawidłowego rozwoju dzieci i młodzieży. Z kolei poczucie bezpie-czeństwa emocjonalnego i fizycznego pozwala na realizację zainteresowań oraz roz-wijanie własnego potencjału.

Strategie interwencyjne są sposobem na skuteczną reakcję w trudnych sytuacjach. Chodzi w nich przede wszystkim o udzielnie pomocy oraz towarzyszenie osobom, które nie potrafią rozwiązywać własnych problemów oraz są w kryzysie życiowym. Interwencja ma charakter informacyjny, edukacyjny oraz prawny i ma pomóc w pro-cesie resocjalizacji.

Wprowadzenie nowej ustawy o wspieraniu i resocjalizacji nieletnich

W naszym kraju, po wieloletniej pracy nad sposobem i zasadami postępowania z nie-letnimi, w dniu 1 września 2022 roku weszła w życie ustawa o wspieraniu i resocjali-zacji nieletnich (dalej: ustawa o nieletnich lub u.w.r.n.)17.

Na wstępie należy pozytywnie ocenić nowy tytuł ustawy „o wspieraniu i reso-cjalizacji nieletnich”. Wskazuje on na to, że akt ten w swoim założeniu ma charakter wychowawczo-ochronny, a nie represyjny. Wprowadzenie do członu nazwy informa-cji, że głównym celem ustawy jest nie tylko resocjalizacja, lecz również wspieranie nieletnich, ukazuje organom postępowania, że zawarte w niej rozwiązania prawne powinny mieć zastosowanie w kształtowaniu właściwych postaw społecznych wśród nieletnich oraz w udzielaniu pomocy w pokonywaniu trudności leżących u podstaw ich demoralizacji18.

Preambuła do ustawy o wspieraniu i resocjalizacji nieletnich zawiera wytyczne dla wszystkich organów i osób stosujących przepisy owego dokumentu, wskazując założenie, jakie przyświecało ustawodawcy poprzez zdefiniowanie najważniejszych wartości, które powinny być szczególnie chronione.

W preambule do tej ustawy ustawodawca podkreślił, że uznaje rodzinę za natu-ralne środowisko rozwoju człowieka. Nadrzędna rola rodziców w procesie wycho-wawczym nieletnich została wyeksponowana przy jednoczesnym respektowaniu

16 M. Malinowska, Pierwsze: nie straszyć, [w:] J. Kamiński (red.), Problemy zagrożenia młodzie-ży uzależnieniem, COMPW-Z MEN, Warszawa 1989.

17 Ustawa z dnia 9 czerwca 2022 r. o wspieraniu i resocjalizacji nieletnich (Dz.U. 2024, poz. 978).

zasady autonomii rodziny i ściśle związanej z nią zasady subsydiarności państwa w procesie wychowawczym nieletnich. Zasadę autonomii rodziny na gruncie

u.w.r.n. należy rozumieć w ten sposób, że członkowie rodziny – w tym przypadku rodzice – sami decydują o wychowywaniu i kierowaniu swoimi dziećmi. Natomiast instytucje państwowe będą ingerowały w proces wychowawczy nieletnich tylko w uzasadnionych wypadkach, gdy dostrzegą istniejące w niej przejawy patologii zagrażające prawidłowemu rozwojowi dzieci19.

Celem ustawy jest również dążenie do wzmacniania u nieletnich świadomości oraz wiedzy dotyczącej odpowiedzialności za własne czyny, przeciwdziałanie demo-ralizacji młodych ludzi i dopuszczaniu się przez nich czynów karalnych oraz stwarza-nie warunków do powrotu do normalnego życia tym z nich, którzy popadli w kon-flikt z prawem lub z zasadami współżycia społecznego20.

Pod rządami poprzedniej ustawy21 przez 40 lat istniała poważna luka w syste-mie postępowania z nieletnimi polegająca na tym, że podejmowano oddziaływania względem tych jednostek, ale środowisko rodzinne, w którym ci młodzi ludzie się wychowywali i na stałe przebywali, pozostawało poza obszarem zainteresowania ja-kichkolwiek podmiotów pracujących z nieletnimi. Konsekwencją tego było zderzenie się zresocjalizowanego młodego człowieka, który po wykonaniu izolacyjnych działań wychowawczych lub poprawczych powrócił do środowiska rodzinnego, gdzie należy przede wszystkim dopatrywać się źródeł demoralizacji22 .

Trzeba wskazać, że w czasie, kiedy nieletni przebywali w placówkach, nie podjęto konkretnych działań w celu pracy z ich rodzinami. Rodzi to negatywne konsekwen-cje – młodzi po powrocie do swoich rodzin i napotkaniu tych samym problemów, jakie zostawili (np. alkoholizmu, narkomanii, przemocy, niewłaściwych metod wy-chowawczych), ponownie wchodzą w konflikt z prawem bądź zasadami współżycia społecznego. W takiej sytuacji należy stwierdzić, że dotychczasowy system postępo-wania z nieletnimi koncentrował się na poprawie dzieci i młodzieży z pominięciem oddziaływania na ich środowisko rodzinne, które najczęściej stanowiło przyczynę demoralizacji tych osób23.

Niestety, aktualnie obowiązująca ustawa przejęła od poprzedniej braki, o których mowa powyżej, ponieważ przewiduje te same instrumenty prawne zaangażowania

19 T. Smyczyński, M. Andrzejewski, Prawo rodzinne i opiekuńcze, C.H. Beck, Warszawa 2020,

20 Preambuła do Ustawy z dnia 9 czerwca 2022 r. o wspieraniu i resocjalizacji nieletnich (Dz.U. 2024, poz. 978).

21 Ustawa z dnia 26 października 1982 r. o postępowaniu w sprawach nieletnich (Dz.U. 1982 nr 35, poz. 228).

22 T. Smyczyński, M. Andrzejewski, Prawo rodzinne i opiekuńcze, dz. cyt., s. 19.

23 Szerzej na temat tej zasady: V. Konarska-Wrzosek, Środki prawne umacniania funkcji opie-kuńczo-wychowawczej i poczucia odpowiedzialności rodzin za wychowanie nieletnich (Uwagi na tle ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich), „Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska” 1988, nr 181, s. 135.

rodziców w proces resocjalizacji nieletnich, tj. możliwość ustanowienia odpowie-dzialnego nadzoru rodziców lub opiekuna (art. 7 pkt 3 u.w.r.n.), a także zobowiąza-. nia rodziców do określonego zachowania (art. 18 u.w.r.n.). Tym samym nowa ustawa w istocie pozbawia szans na jednoczesne, kompleksowe oddziaływanie wobec nielet-nich i ich środowiska rodzinnego24.

Ważną zmianą w u.w.r.n. jest ustalenie granic wiekowych nieletniości w zakresie postępowania w sprawach o demoralizację. W art. 1 ust. 1 pkt 1 u.p.n. maksymalną granicą wiekową było 18 lat, natomiast dolnej granicy ustawodawca nie określił. Z ko-lei w nowej ustawie w art. 1 ust.1 pkt 1 u.w.r.n. ustawodawca wprowadził dolną grani-cę wiekową umożliwiającą wszczęcie postępowania w sprawach o demoralizację oraz poniesienie odpowiedzialności przez nieletniego na poziomie 10 lat25.

W art. 1 niniejszej ustawy zostało zdefiniowane pojęcie nieletniego. Jest nim osoba, która ukończyła 10 lat i nie osiągnęła pełnoletności (czyli nie ukończyła 18 lat, chyba że sąd przed 18. rokiem życia uznał jej pełnoletność), wobec której zostało uruchomione postępowanie w sprawach o demoralizację; dopuściła się czynu karalnego po ukończeniu 13 lat, ale przed ukończeniem 17 lat, wobec której zostało uruchomione postępowanie w sprawach o czyny karalne (czyn zabronio-ny przez ustawę jako przestępstwo lub przestępstwo skarbowe albo wykroczenie lub wykroczenie skarbowe); wobec której zostały orzeczone środki wychowawcze, środek leczniczy lub środek poprawczy, zasadniczo nie dłużej niż do ukończenia przez tę osobę 21 lat z wyjątkiem osób, którym środek poprawczy został przedłużo-ny do 24. roku życia.

Ustawa o wspieraniu i resocjalizacji nieletnich przejęła od poprzedzającego ją aktu prawnego pojęcie „demoralizacji” jako podstawę wszczęcia postępowania wo-bec nieletnich. Należy zaznaczyć, że od ponad 40 lat w kontekście nieletnich poję-cie to spotyka się z krytyką, ponieważ ma ono pejoratywny charakter, wskazujący na przypisanie nieletniemu odgórnie winy za negatywną postawę społeczną w taki sposób, jakby była ona zawsze wynikiem zjawisk, na których kształtowanie młoda osoba ma wpływ. Natomiast w wielu przypadkach postępowanie wobec nieletniego wynika z okoliczności od niego niezależnych26.

W ustawie nie ma definicji demoralizacji, wymieniono jedynie okoliczności, któ-re o niej świadczą. Są to takie zachowania, jak: dopuszczenie się czynu zabronionego, naruszanie zasad współżycia społecznego, uchylanie się od obowiązku szkolnego lub obowiązku nauki, używanie alkoholu, środków odurzających, substancji psychotro-powych, ich prekursorów, środków zastępczych lub nowych substancji psychoak-tywnych, zwanych w ustawie „substancją psychoaktywną”, czy uprawianie nierzą-du. W porównaniu z u.p.n. w aktualnej ustawie zniknęło żebractwo i włóczęgostwo,

24 P. Kobes, Głos prawa, „Przegląd Prawniczy Allerhanda” 2022, t. 5, nr 2(10), poz. 23.

25 M. Korcyl-Wolska, Postępowanie w sprawach nieletnich, Zakamycze, Kraków 2004, s. 63.

26 B. Kowalska-Ehrlich, Młodzież nieprzystosowana a prawo, Wydawnictwo Prawnicze, War-szawa 1988, s. 17.

rozbudowano zaś zachowania związane ze stosowaniem środków odurzających. Na-leży dodać, że nie jest to katalog zamknięty. Użycie w art. 4 zwrotu „w szczególności” mówi o tym, że zostały wymienione tylko przykłady zachowań świadczących o demoralizacji, ale każdy sędzia – według własnego uznania – może do tego zbioru dopisać inne zachowania wskazujące na demoralizację, np. oglądanie pornografii czy

Inną zmianą, którą należy ocenić pozytywnie, jest objęcie zakresem czynu ka-ralnego wszystkich wykroczeń (art. 1 ust. 2 pkt 2 u.w.r.n.), a nie – jako to miało miej-sce w poprzedniej ustawie – tylko enumeratywnie wskazanych. Słusznie bowiem przyjęto, że pojedynczy czyn wyczerpujący znamiona przestępstwa nie musi świad-czyć o demoralizacji nieletniego, natomiast jej przejawem może być notoryczne po-pełnianie różnego rodzaju wykroczeń.

Wobec nieletniego mogą być stosowane środki wychowawcze, środek poprawczy oraz środek leczniczy. W art. 7 ustawodawca wymienia katalog środków wychowaw-czych, jakie może zastosować sąd dla nieletnich wobec nich, a mianowicie:

Niektóre rozwiązania prawne (zmiany) wynikające z nowej ustawy należy oce-nić jako idące w kierunku pogłębiania się modelu retrybutywnego, w którym podo-stawowym środkiem oddziaływania jest surowe karanie i odwoływanie się do zasady sprawiedliwej odpłaty. Należą do nich rozwiązania takie jak: obniżenie wieku odpo-wiedzialności karnej nieletnich za najbardziej poważne przestępstwa (od 14. roku ży-cia), wydłużenie w niektórych sytuacjach czasu wykonywania środka poprawczego do 24. roku życia, jak również powstanie okręgowych ośrodków wychowawczych, bę-dących pod zarządem Ministerstwa Sprawiedliwości, które są środkiem wychowawi-czym, ale zostały zorganizowane na wzór zakładów poprawczych.

Reasumując, należy zaznaczyć, że ustawa o wspieraniu i resocjalizacji nielet-nich zastąpiła obowiązującą od 40 lat ustawę o postępowaniu w sprawach nieletnich. Nowy akt w dość znacznym zakresie powiela poprzednie rozwiązania prawne, a jed-nocześnie porządkuje system wykonywania środków oddziaływania na nieletnich o charakterze izolacyjnym poprzez wskazanie dodatkowych przesłanek ich orzekania i wprowadzenie nowej instytucji. Niestety, w dużym stopniu dokument ten powtarza wady istniejące w poprzedniej ustawie i nie rozwiązuje wszystkich problemów.

Zakończenie

Kluczowym warunkiem prawidłowego rozwoju dzieci i młodzieży jest nie tylko ade-kwatne zaspokajanie podstawowych potrzeb fizjologicznych i potrzeby bezpieczeń-stwa. Nadto istotne są materialno-ekonomiczne warunki życia rodziny oraz zaspo-kajanie potrzeb wyższego rzędu: samorealizacji, szacunku do samego siebie, uznania i doceniania przez innych. Rodzina, jako środowisko socjalizacji dziecka i młodego człowieka, odgrywa w tym procesie rolę fundamentalną, a wszelkie jej dysfunk-cje niosą ryzyko niedostosowania społecznego i wymagają podjęcia odpowiedniej interwencji mającej na celu eliminację nieprawidłowego postępowania jednostki. Przynoszące właściwe efekty działania profilaktyczne muszą zatem koncentrować się na wzmacnianiu odporności psychicznej oraz kształtowaniu dojrzałej osobowości młodych ludzi.

Przyjęte w ustawie o wspieraniu i resocjalizacji nieletnich rozwiązania prawne wciąż nie dają pełnej gwarancji skutecznego wspierania, zapobiegania i naprawia-nia szkód wynikłych z demoralizacji nieletniego. Pełne osiągnięcie celu, jakim jest przywrócenie jednostki do prawidłowego funkcjonowania społecznego, wymaga zatem dalszych modyfikacji systemowych i położenia jeszcze większego nacisku na

28 Ustawa z dnia 9 czerwca 2022 r. o wspieraniu i resocjalizacji nieletnich (Dz.U. 2024, poz. 978).

kompleksową pomoc rodzinie uznawanej za fundamentalny instrument resocjaliza-cyjny i wspierający.

Bibliografia

Czapów Cz., Wychowanie resocjalizacyjne. Elementy metodyki i diagnostyki, Wydaw-nictwo Naukowe PWN, Warszawa 1978.

Czapów Cz., Jedlewski S., Pedagogika resocjalizacyjna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1971.

Ćmiel S. (red.), Nieprzystosowanie społeczne dzieci i młodzieży. Teoria i praktyka, Wy-dawnictwo WSGE, Józefów 2011.

Dobijański M., Kamiński A., Niedostosowanie społeczne nieletnich. Profilaktyka i reso-cjalizacja, Wydawnictwo Difin, Siedlce 2020.

Grzegorzewska M., Pedagogika specjalna, Wydawnictwo Państwowego Instytutu Pe-dagogiki Specjalnej, Warszawa 1959.

Jacher W., Przemiany więzi społecznej w rodzinie polskiej, [w:] H. Cudak (red.), Rodzi-na polska u progu XXI wieku, Wydawnictwo MSH-P, Łowicz 1997.

Konarska-Wrzosek, Środki prawne umacniania funkcji opiekuńczo-wychowawczej i poczucia odpowiedzialności rodzin za wychowanie nieletnich (Uwagi na tle ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich), „Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska” 1988, nr 181.

Korcyl-Wolska M., Postępowanie w sprawach nieletnich, Zakamycze, Kraków 2004. Kowalska-Ehrlich B., Młodzież nieprzystosowana a prawo, Wydawnictwo Prawnicze,

Lepalczyk I., Wykolejenia dzieci i dorosłych w małym mieście. Wybrane zagadnienia pedagogiczno-społeczne, Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk, Warszawa 1972.

Lubowiecka J., Przystosowanie psychospołeczne dziecka do przedszkola, WSiP, Warsza-wa 2000.

Makowski A., Niedostosowanie społeczne młodzieży i jej resocjalizacja, PWN, Warsza-wa 1994.

Malewska H., Mechanizmy socjalizacji a postawy, [w:] S. Nowak (red.), Teorie postaw, PWN, Warszawa 1973.

Malinowska M., Pierwsze: nie straszyć, [w:] J. Kamiński (red.), Problemy zagrożenia młodzieży uzależnieniem, COMPW-Z MEN, Warszawa 1989.

Mudrecka I., Ustawa o wspieraniu i resocjalizacji nieletnich z perspektywy współcze-snych trendów w postępowaniu z nieletnimi, „Lubelski Rocznik Pedagogiczny” 2024, t. XLIII, z. 1.

Ostrowska K., Diagnozowanie psychologiczne nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży, [w:] K. Ostrowska, E. Milewska, Diagnozowanie psychologiczne w kryminologii, Akademia Teologii Katolickiej, Warszawa 1986.

Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostycz-ne i metodyczne, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa 2001.

Smyczyński T., Andrzejewski M., Prawo rodzinne i opiekuńcze, C.H. Beck, Warszawa 2020.

Strykowska J., Niedostosowanie społeczne dzieci w wieku szkolnym. Problemy. Diagno-za. Profilaktyka, Gnieźnieńska Wyższa Szkoła Humanistyczno-Menedżerska, Gniezno 2005.

Tyszka Z., System metodologiczny wieloaspektowej integracji analizy życia rodzinnego, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2001.

Ustawa z dnia 26 października 1982 r. o postępowaniu w sprawach nieletnich (Dz.U.

Ustawa z dnia 9 czerwca 2022 r. o wspieraniu i resocjalizacji nieletnich (Dz.U. 2024, poz. 978).

Wysocka E., Wybrane problemy diagnozy niedostosowania społecznego – obszary, mo-dele, zasady i sposoby rozpoznawania zjawiska, „Chowanna” 2006, t. 2(27).

Zaborowski Z, Rodzina jako grupa społeczno-wychowawcza, Nasza Księgarnia, War-szawa 1980.

Zajączkowski K., Profilaktyka zachowań dewiacyjnych dzieci i młodzieży, Wydawnic-two Adam Marszałek, Toruń 2000.

Social maladjustment in light of the Act on the Support and Resocialization of Minors

Abstract: This article analyses the phenomenon of social maladjustment in light of the Act on the Support and Resocialization of Minors. General issues are presented and the definitional context of social maladjustment is discussed. he following sections highlight preventive measures and strategies that are crucial for avoiding and minimizing risky behaviours. Finally, changes in legislation concerning the treatment of minors, their punishment, and the resocialization process are analysed and reflected upon.

Keywords: social maladjustment, socialization, family, social prevention of minors, reso-cialization, juvenile law

About the Authors

Dominika Janik-Lis – Doctor of social sciences, a political scientist. She completed post-graduate studies in the areas of acquiring and managing EU funds, psychological and pedagogical support and crisis intervention, and human resources management. She is the author and co-author of academic publications and a conference participant. She co-ordinates research and application projects. Her research interests include social compe-tences, human and social capital, and coaching.

Monika Maj-Golianek – Doctor of Humanities in Sociology, psychologist, lecturer, and trainer. She has extensive experience in conducting training courses and workshops, particularly in personal development and psychosocial competencies. She coordinates research and training projects implemented in collaboration with the Ministry of Interior and Administration and the National Research Institute of the Ministry of Digital Affairs. Her research interests include: social competencies, communication and group processes, and personal and professional development of various social groups.

Iwona Pietrkiewicz-Mańkowska – attorney, mediator, and lecturer at the WSPA in Lublin. She specializes in civil law, commercial law, and mediation. She earned a master’s degree in law from UMCS in Lublin. In 2015, she was entered on the list of attorneys of the Dis-trict Bar Council (ORA) in Lublin. She completed postgraduate studies at the SGH in commercial law and at the KUL in mediation. She is listed as a permanent mediator at the District Court in Lublin. She runs her own private practice and teaches legal sub-jects at the WSPA in Lublin.

‌Izabela Walczak‌‌

Around conflict – image, language and metaphors

Abstract: Activities that promote both learner’s autonomy and collaboration, foster in-depth understanding, provide inspiration and develop creative thinking seem to be an essential part of today’s educational landscape. This paper analyses a workshop task designed on the basis of a theoretical model of the causes of conflicts, used in the aca-demic Constructive Conflict Resolution course. The exercise involves creating outputs that combine visual and linguistic elements, illustrating the subject matter literally and figuratively, which then is used as the trigger for the in-class discussion aiming at in-depth understanding of the various aspects of the topic. Moore’s wheel of conflict was applied as the knowledge component of the in-class activity which may be situated within a broader theoretical discourse on the role of image, language, and metaphors in conflict resolution education. The pedagogical potential of transcending traditional frameworks to foster autonomy, collaboration, and critical thinking were explored by examining how visual and linguistic elements can reframe learners’ engagement and thus effectiveness of the learning process.

Keywords: conflict, metaphor, image, creativity

About the Author

Izabela Walczak – graduate of English Language and Literature Studies (University of Lodz). Lecturer at the University of Humanities and Economics in Lodz, freelance trainer, linguist and management practitioner. She has written articles on language, edu-cation and management and speaks at Polish and international conferences.

Introduction

The subject of this analysis is a sample of 15 collages created by 3 groups of students of Graphics and Journalism faculties during in-class activity in Constructive Conflict

Resolution workshops. The objective of the task was to integrate diverse perspec-tives and to encourage exploration, so that learners acquire in-depth understanding of the topic and become empowered to navigate conflicts with confidence and insight.

The task and students’ output analysed in this paper were designed on the basis on Christopher Moore’s circle of conflict, a theoretical framework designed to identi-fy the causes of conflict, which are categorized under five primary sources: relation-ship, data, interest, value, and structure.

Conflict resolution frameworks propose models to analyse the multifaceted na-ture of disputes. Christopher Moore’s Circle of Conflict may serve, among others, as a diagnostic tool, categorizing conflicts according to their possible sources. Moore’s model indicates that conflicts arise from distinct, often overlapping sources, each re-quiring tailored resolution strategies.1

Relationship conflicts arise from interpersonal issues such as miscommunication, mistrust, emotional tensions, or negative past history. Quite unsurprisingly, this inter-

1 Ch. Moore, The Mediation Process practical strategies for resolving conflict, Jossey-Bass Pu-blishers, San Francisco 1996.

personal dynamic is also reflected in organizational conflicts.2 Data conflicts on oc-cur due to misinformation, lack of data, or differing interpretations of numbers or messages, confirmed by studies emphasizing the importance of accurate data in re-solving disputes.3 Data conflicts are also related to the use and understanding of lin-guistic subtleties.

Classic and common conflicts of interest stem from competing needs or goals such as resource allocation. Importantly, resources may also be immaterial. These types of conflicts are typically possible to solve through negotiation. Value conflicts, on the other hand, are deeply rooted in differing beliefs, ethics, or cultural norms held by individuals or groups. These conflicts tend to be difficult to handle, unless differ-ences are acknowledged without judgment, there are shared values possible to define, or solutions that honour all perspectives can be drafted.

Structural conflicts are caused by systemic setups such as imbalanced power distribution, inequitable resource allocation, or structures that by definition disad-vantage certain groups. Depending on the context, this category of conflicts may be solved through policy or organizational changes ensuring fairness and equity.

Moore’s circle of conflict helps mediators to diagnose disputes by identifying their root causes, which enables interventions tailored to the specific type of conflict. It complements frameworks like Bernard Mayer’s Wheel of Conflict, which incorpo-rates human needs such as identity and security into conflict analysis.4 Together, these models provide a holistic understanding of complex disputes.

Studies have demonstrated the utility of Moore’s framework in various contexts,

e.g. workplace disputes involving leadership changes often combine structural and relationship conflicts,5 however empirical studies validating its predictive accuracy are limited as it is primarily a conceptual framework.

More recent adaptations have expanded the model to include language barriers and adaptive challenges within value conflicts, reflecting evolving understandings of cultural and communicative complexities.

As Moore’s model provides a clear categorization of conflict causes and is applicable in interpersonal, organizational, and historical contexts, the Constructive conflict res-olution cross-curricular course in-class task is designed with it as a basis. The course

2 C. De Dreu, L.R. Weingart, Task versus Relationship Conflict: A Meta-Analysis, “Journal of Applied Psychology” 2003, vol. 88, no. 4, pp. 741–749.

3 M. Bazerman, D.A. Moore, Judgment in Managerial Decision Making, John Wiley & Sons, New Jersey 2012.

4 B.S. Mayer, The Dynamics of Conflict Resolution, Jossey-Bass Publishers, San Francisco 2000.

5 K. Jehn, E.A. Mannix, The dynamic nature of conflict: A longitudinal study intragroup conflict and group performance, “Academy of Management Journal” 2001, vol. 44(2), pp. 238–251.

is a two-day workshop class. The theoretical model of the circle of conflict is intro-duced on the first day, through elicitation and discussion, after a warm-up exercise. Afterwards, students are divided into groups and asked to reproduce the format of the ‘empty’ circle of conflict and fill in the respective areas with magazine and newspaper clips: pictures, photographs, key words, phrases and/or headlines. Hard copies of magazines and newspapers are a mix of everyday, lifestyle, political (repre-senting right and left-wing of the political scene), gutter press and advertising leaflets, offer a variety of source material, both visual and linguistic. It is also possible for stu-dents to use internet news portals in search for applicable headlines and copy them on the collage in writing, as well as to add their own drawings.

The work involves searching for and selecting appropriate materials, planning it visually and presenting to other groups, which requires discussion, collaboration and assigning roles in teams. It is a structured open-ended task, with a theoretical model as a point of reference no ‘correct’ or best solutions. There is an infinite num-ber of solutions and possible output ideas. The activity is followed by presentations of posters and the discussion encouraging students to reflect on their work and the ideas of other groups. The lecturer may use several questions to facilitate the dis-cussion, the examples of which are listed below:

Images and language

In the analysed sample, students use a variety of clippings, including photographs, graphics short articles or their pieces, headlines, phrases or key words as well as their own inputs, both verbal and visual, the examples of which are listed in the table below.

It was noted that students, apart from neutral or formal register, used the lan-guage relevant for their age group (22–24 years of age), using informal expressions such as cutie, sham or you came in hot. Similarly, the pictures showing historical fig-ures or article clippings with serious content such as armed conflicts, political or so-cial issues, were accompanied by pictures reflecting their interests such as e.g. sports, cars or music.

In several cases images were combined with verbal elements, offering illustrative insights, for example:

Metaphors

In both group work and the discussion, students are encouraged to think not only di-rectly about examples relevant for each category of conflict but also reflect on the phe-nomenon in a broader context and search for loose associations and its metaphorical illustrations induced by both visual and verbal cues. The result might be the meta-phors generated in the in-class discussion:

This approach aligns with embodied cognition theory, which posits that mul-tisensory engagement deepens conceptual thinking. By juxtaposing Moore’s mod-el with learner-generated metaphors, educators can help students challenge static frameworks; for instance, a metaphor of ‘conflict as a rhizome’ critiques the linearity of Moore’s categories, emphasizing interconnectedness.

Educational value

The exercise Conflict collage, by application of image, language and metaphors as tools supporting discoveries, collaboration, creative and critical thinking and discus-sion, offers a number of educational benefits.

First of all, it supports learners’ autonomy as students through reconfiguring the Circle of Conflict into personalized models were able to select the examples that they found personally meaningful and relevant to their experience. This kind of approach triggers engagement by allowing students to filter out irrelevant content. At the same, it has to be noted that the selectivity may become a limitation when teaching specific content, excluding essential but less directly relatable concepts. For example, while learners might focus on interpersonal conflicts that resonate with their age group or social context, they may overlook other social or organizational issues.

Discussing posters created by students clearly helped disclose apparent reasons why conflicts occur, as well as unearthing root causes and authentic rationale or emo-tions of conflicting parties. Conflicts often seem to arise from surface-level issues that appear to be the immediate cause but are, in reality, manifestations of deeper under-lying factors. The distinction between them is critical for effective conflict resolu-tion. Reasons, such as miscommunication or personality clashes, often mask more profound triggers such as ineffective structures or differences in values and beliefs. For instance, communication issues may seem to be the primary issue in workplace disputes, but closer analysis often reveals unclear job descriptions or responsibilities for assigned tasks. The activity helped students understand similar examples and the underlying principles.

The exercise offers an element of surprise and inspiration as browsing through magazines or news portals helps students think about the known in a new way and

think creatively about old elements to produce the new, exposing learners to new perspectives and associations. By juxtaposing seemingly unrelated elements, stu-dents engage in combinatory creativity, which can lead to novel insights about con-flict dynamics.9 For example, browsing through media reports on political disputes alongside interpersonal conflicts can help learners identify parallels between power struggles at different scales. Although the task has as its objective the understanding of the main causes of conflict, in the collages there were indications of what helps prevent and solve them as well. This not only enhanced understanding but also en-couraged innovative thinking about potential solutions, the topic covered in detail in latter parts of the course.

Finally, the activity develops critical thinking skills as, while working on their posters, students were bound to discover and discuss weaknesses of the model, e.g. an overlap between categories; as conflicts often involve multiple drivers (e.g., struc-tural inequities exacerbating relational tensions).

Conclusions

Moore’s framework remains a cornerstone in conflict resolution literature, offering a systematic lens to categorize causes of disputes and allows for in-depth understand-ing of the nature of conflict. It was found to be a malleable material for an activity involving discovery of a theoretical framework, development of deep understand-ing of its meaning and opening the door for new interpretations as well as creative and critical thinking. By empowering learners to critique and reimagine the model, it is possible to cultivate the agility needed to navigate today’s polycentric disputes. The analysis of workshop outputs demonstrated how such creativity bridges theory and practice, advancing conflict resolution beyond mechanistic frameworks.

Deep understanding offered by this type of activity becomes the trigger for au-thentic learning that happens in class rather than relying on memorizing a ‘list’ of conflict categories. Self-reflection questions help to increase self-awareness of stu-dents offering personal development space transcending the syllabus contents.

It must also be noted that education is a two-way street or rather a round-about, as numerous new insights about the conflict were also discovered by the au-thor of the article during the class and the analysis of the source material. As one of the conclusions the analysis offers promising material for future design of in-class activities that combine multiple elements for effective learning in various domains, such as 3D sculptures or interactive digital maps.

References

Bazerman M., Moore D.A., Judgment in Managerial Decision Making, John Wiley & Sons, New Jersey 2012.

Botha E., Why Metaphor Matters in Education, “South African Journal of Education” 2009, vol. 29(4), pp. 431–444.

De Dreu C., Weingart L.R., Task versus Relationship Conflict: A Meta-Analysis, “Jour-nal of Applied Psychology” 2003, vol. 88, no. 4, pp. 741–749.

Fisher R., Ury W., Patton B., Getting to Yes: Negotiating an agreement without giving in, Century Business, Sydney 1991.

Jehn K., Mannix E.A., The dynamic nature of conflict: A longitudinal study intragroup conflict and group performance, “Academy of Management Journal” 2001, vol. 44(2), pp. 238–251.

Lakoff G., Johnson M., Metaphors we live by, The University of Chicago Press, Chi-cago 1980.

Littlemore J., Functions of Metaphor in Educational Contexts, University of Birming-ham, Birmingham 2020.

Mayer B.S., The Dynamics of Conflict Resolution, Jossey-Bass Publishers, San Francis-co 2000.

Moore Ch., The Mediation Process practical strategies for resolving conflict, Jossey-Bass Publishers, San Francisco 1996.

Wokół konfliktu – obraz, język, metafora

Streszczenie: Działania dydaktyczne, które jednocześnie promują autonomię oraz współ-pracę, sprzyjają pogłębionemu rozumieniu, dostarczają inspiracji i rozwijają twórcze myślenie, wydają się stanowić istotny element współczesnego krajobrazu edukacyjnego. Niniejszy artykuł analizuje zadanie warsztatowe zaprojektowane z wykorzystaniem teore-tycznego modelu konfliktów, stosowanego w ogólnoakademickim kursie Konstruktywne rozwiązywanie konfliktów. Ćwiczenie polega na łączeniu elementów wizualnych i języko-wych, ilustrujących zagadnienie zarówno w sposób dosłowny, jak i metaforyczny. Prace służą jako punkt wyjścia do dyskusji warsztatowej ukierunkowanej na pogłębione zro-zumienie różnych aspektów omawianego tematu. Jako komponent merytoryczny aktyw-ności wykorzystano koło konfliktu Moore’a. Zbadano, w jaki sposób elementy wizualne i językowe przekładają się na zaangażowanie studentów w kontekście roli obrazu, języka i metafor w edukacji rozwiązywania konfliktów, współpracy i krytycznego myślenia.

Słowa kluczowe: konflikt, metafora, obraz, kreatywność

Nota autorska

Izabela Walczak – absolwentka filologii angielskiej Uniwersytetu Łódzkiego. Wykładow-ca Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, trenerka freelancerka, lingwistka i praktyk zarządzania. Autorka artykułów z zakresu językoznawstwa, edukacji i zarządza-nia; uczestniczka i prelegentka krajowych i międzynarodowych konferencji naukowych.

‌Joanna Zalewska‌‌

„Matematyka na zielono”. Edukacja matematyczna dzieci w kontekście ekologicznym i społecznym

Streszczenie: W artykule podjęto temat znaczenia matematyki w rozwoju poznawczym, emocjonalnym i społecznym dziecka. Autorka ukazuje, że dyscyplina ta to nie tylko zbiór reguł i działań, ale narzędzie poznania i interpretacji rzeczywistości. Szczególną uwagę poświęcono metodzie projektu oraz edukacji ekologicznej jako nowoczesnym i efek-tywnym strategiom wspierającym naukę matematyki w przedszkolu i wczesnej edukacji szkolnej. W artykule przedstawiono przykłady dobrych praktyk dydaktycznych, które łączą treści matematyczne z działaniami proekologicznymi. Takie podejście sprzyja re-dukcji lęku przed matematyką, wzmacnia motywację i kształtuje postawy obywatelskie oraz prospołeczne.

Słowa kluczowe: edukacja matematyczna, metoda projektu, edukacja ekologiczna

Nota o autorze

Joanna Zalewska – doktor nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika, nauczyciel dy-plomowany. Jej zainteresowania naukowe koncentrują się wokół szeroko rozumianej edukacji dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. W pracy naukowej i dydak-tycznej łączy zagadnienia związane z dydaktyką matematyki oraz pedagogiką konstrukty-wistyczną. Prowadzi zajęcia ze studentami kierunków pedagogicznych. Szczególną uwagę poświęca strategiom rozwiązywania zadań matematycznych stosowanym przez uczniów klas I–III, metodzie projektu oraz rozwijaniu pracy zespołowej.

Wprowadzenie

Postrzeganie matematyki jako „królowej nauk” jest zróżnicowane i zależy od indy-widualnych doświadczeń uczniów oraz sposobu jej nauczania. Dyscyplina ta może fascynować na różne sposoby. Dla jednych jej wartość tkwi w wewnętrznej logice, strukturalnej spójności, niezmienności twierdzeń oraz intelektualnej elegancji. Dla innych istotny jest przede wszystkim jej praktyczny wymiar, który ujawnia się w co-dziennym życiu poprzez wspieranie planowania budżetu, organizacji czasu, analizy danych i podejmowania trafnych decyzji. Jednocześnie matematyka bywa źródłem silnych emocji1, także negatywnych, takich jak lęk, frustracja czy zniechęcenie. Dzieje się tak zwłaszcza wtedy, gdy proces nauczania ma charakter nadmiernie abstrakcyj-ny, schematyczny lub jest niedostosowany do możliwości rozwojowych i potrzeb po-znawczych uczniów.

Współczesna pedagogika podkreśla znaczenie tworzenia środowiska sprzyjające-go aktywnemu, zintegrowanemu i sensownemu uczeniu się, w którym dziecko odgry-wa rolę odkrywcy i konstruktora wiedzy. Kluczowe staje się nauczanie oparte na do-świadczeniu, osadzone w kontekstach bliskich wychowankowi, takich jak przyroda, codzienne sytuacje życiowe czy wspólne działania. W takim podejściu matematyka zyskuje nowe, przyjazne oblicze. Staje się bardziej zrozumiała, dostępna i funkcjo-nalna. Jej nauka nie tylko może dostarczać radości i poczucia sukcesu, lecz również wzmacniać sprawczość dziecka oraz wspierać jego wszechstronny rozwój.

Celem niniejszego artykułu jest ukazanie dydaktycznego potencjału metody projektu w edukacji matematycznej dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkol-nym, ze szczególnym uwzględnieniem integracji treści matematycznych z edukacją ekologiczną. Artykuł podejmuje próbę analizy, w jaki sposób konstruowanie sytuacji edukacyjnych, opartych na realnych i bliskich dziecku kontekstach, sprzyja nie tylko rozwojowi kompetencji poznawczych, lecz także emocjonalnych, społecznych i ak-sjologicznych.

Prezentowany tekst ma charakter metodyczny i opiera się na założeniach kon-struktywizmu oraz pedagogiki aktywnego uczenia się. Przedstawiono w nim wybrane elementy projektu2 dydaktycznego zatytułowanego „Matematyka na zielono”, opraco-wanego przez studentów kierunku pedagogika w ramach zajęć z metodyki edukacji matematycznej oraz metodyki edukacji matematycznej w przedszkolu. Zajęcia te były

1 Problematyka ta została dostrzeżona już w latach 80. XX wieku przez E. Gruszczyk-Kolczyń-ską, która jako jedna z pierwszych badaczek w polskiej literaturze pedagogicznej zwróciła uwagę na fakt, że trudności i zmaganie się z wyzwaniami są naturalnym elementem procesu uczenia się matematyki. Zob. E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dlaczego dzieci nie potrafią uczyć się matematyki?, Wy-dawnictwo IWZZZ, Warszawa 1989; E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dzieci ze specyficznymi trudnościa-mi w uczeniu się matematyki, Wydawnictwo WSiP, Warszawa 1994.

2 Inspiracją do realizacji projektu pt. „Matematyka na zielono” była publikacja M. Krämer, wy-dana przez mFundację. Publikacja dostępna jest na stronie: www.mjakmatematyka.pl .

realizowane na Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w War-szawie w latach akademickich 2022/2023–2024/2025.

W ramach wspomnianych zajęć powstało wiele wartościowych projektów edu-kacyjnych, m.in. „Matematyka w kuchni”, „Matematyka na placu zabaw”, „Matema-tyka w muzeum”, „Matematyka w sklepie”. Niniejszy artykuł koncentruje się jednak wyłącznie na analizie i prezentacji projektu „Matematyka na zielono”. Przykład ten ilustruje możliwości wykorzystania metody projektu w integrowaniu edukacji mate-matycznej z treściami ekologicznymi, a także pokazuje, że matematyka może pełnić funkcję narzędzia wspierającego rozumienie i interpretację otaczającej rzeczywisto-ści, w tym aspektów związanych z ochroną środowiska i zrównoważonym rozwojem. Prezentowane koncepcje mogą być inspiracją dla nauczycieli wychowania przed-szkolnego, edukacji wczesnoszkolnej oraz studentów kierunków pedagogicznych, którzy poszukują skutecznych sposobów projektowania zajęć wspierających holi-styczny rozwój dziecka, rozwijających motywację do nauki matematyki oraz kształ-

Matematyka jako droga poznania – wspieranie rozwoju myślenia i kompetencji poznawczych dziecka

Matematyka od wieków warunkuje cywilizacyjny rozwój. Jest nie tylko językiem opisu świata, lecz także narzędziem porządkowania rzeczywistości oraz systemem myślenia, który wykracza poza granice jednego przedmiotu szkolnego. W edukacji odgrywa szczególnie istotną rolę, ponieważ stanowi nie tylko dziedzinę wiedzy, lecz także przestrzeń rozwijania zdolności poznawczych, takich jak logiczne myślenie, analiza, wnioskowanie oraz podejmowanie świadomych decyzji.

Uczenie się matematyki to proces samodzielnego konstruowania wiedzy, który wymaga systematyczności, uważności i wysokiego poziomu samokontroli, jak również odpowiednich warunków dydaktycznych3. Trudności mogą pojawić się wtedy, gdy metody nauczania nie są dostosowane do możliwości ucznia, nie odwołują się do jego codziennych doświadczeń lub gdy używany język okazuje się zbyt abstrakcyjny.

Jak zauważa E. Swoboda: „matematyka jest postrzegana jako nauka posługują-ca się abstrakcyjnymi pojęciami i relacjami. Rzeczywiście, nie ma możliwości, aby zmysłami doświadczyć, czym jest określone szczegółowe pojęcie matematyczne, albo na czym polegają związki i relacje między pojęciami. Te obiekty i związki można je-dynie reprezentować poprzez słowo, obraz, symbol, gest”4. Nie istnieje możliwość zmysłowego uchwycenia, czym jest dane pojęcie matematyczne ani na czym polegają

3 A. Baczko-Dombi, Ucieczka od matematyki. Rekonstrukcja procesu w kontekście społecznego wizerunku przedmiotu, „Edukacja” 2017, nr 1(140), s. 39–54.

4 E. Swoboda, Tworzenie różnych reprezentacji przez dzieci podczas rozwiązywania problemu matematycznego, „Edukacja” 2017, nr 1(140), s. 27–38.

relacje między tymi pojęciami. Tego rodzaju obiekty i zależności mogą być jedynie re-prezentowane za pomocą słowa, obrazu, symbolu, gestu5. Z tego względu szczególnie ważne jest tworzenie środowiska edukacyjnego, które umożliwia dzieciom aktywne budowanie znaczeń i intuicji matematycznych poprzez działanie, modelowanie i re-fleksję.

Wbrew stereotypom matematyka nie ogranicza się jedynie do wzorów i twier-dzeń. Stanowi narzędzie poznania oraz formę aktywności intelektualnej, która uczy dostrzegania ukrytych struktur, porządkowania złożoności rzeczywistości, a także łą-czenia myślenia logicznego z empatią6 i refleksją etyczną. Ponadto pomaga w kształ-towaniu umiejętności odróżniania prawdy od fałszu7.

Jak trafnie zauważył H. Poincaré, matematyka jest „sztuką nadawania tej samej nazwy różnym rzeczom”8. To zdanie doskonale oddaje jej złożony charakter i wie-lość zastosowań. Już od najdawniejszych czasów dyscyplina ta pełniła istotne funkcje użytkowe, wspierając człowieka w rozwiązywaniu problemów związanych z budow-nictwem, rolnictwem, handlem czy organizacją przestrzeni. Współcześnie jej rola została znacząco poszerzona. Oprócz zastosowań praktycznych matematyka stała się narzędziem refleksji, krytycznej analizy oraz twórczej interpretacji i transformacji otaczającej nas rzeczywistości9.

Różnorodność funkcji, jakie pełni matematyka jako wiedza praktyczna i intelek-tualne narzędzie poznania, znajduje odzwierciedlenie również w procesie nauczania. W kontekście edukacyjnym szczególnego znaczenia nabiera zasada paralelizmu, opi-sana przez Z. Semadeniego10. Zgodnie z tą koncepcją rozwój struktur poznawczych dziecka stanowi uproszczone i skrócone odzwierciedlenie procesu, który ludzkość przeszła w toku historycznego rozwoju matematyki. Zbigniew Semadeni11, odwołując się do myśli H. Poincarégo, podkreśla, że nauczyciel powinien przeprowadzić dziecko przez etapy rozwoju analogiczne do tych, które przeszła ludzkość. Choć proces ten może przebiegać szybciej, nie powinien jednak pomijać żadnego z kluczowych po-ziomów. Oznacza to, że kształtowanie się struktur matematycznych w umyśle dziecka (ontogeneza) powinno, w ogólnym zarysie, odzwierciedlać drogę, jaką matematyka

6 J. Lamri, Kompetencje XXI wieku. Kreatywność, komunikacja, krytyczne myślenie, koopera-cja, Wydawnictwo Wolters Kluwer, Warszawa 2021, s. 130.

7 Por. M. Skura, M. Lisicki, Gen liczby. Jak dzieci uczą się matematyki?, Wydawnictwo Mama-nia, Warszawa 2018, s. 7.

8 „Matematyka jest sztuką nadawania tej samej nazwy różnym rzeczom” – autorem tych słów jest fizyk i filozof matematyki H. Poincaré (Nauka i metoda, przeł. M.H. Horwitz, Wydawnictwo

G. Centnerszwer i Ska, Warszawa 1911, s. 20, cyt. za: Z. Semadeni, Różne oblicza matematyki. Mate-matyka z historycznego, ontogenetycznego i filozoficznego punktu widzenia, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2023, s. 18).

9 K. Ciesielski, Z. Pogoda, Po co komu matematyka, [w:] tychże, Królowa bez Nobla. Rozmowy o matematyce, Wydawnictwo Demart, Warszawa 2018, s. 42–64.

przebyła w toku swojego historycznego rozwoju (filogeneza)12. Tak jak myślenie ma-tematyczne ewoluowało w dziejach cywilizacji, tak również rozwija się ono u dziecka. Proces ten rozpoczyna się od działań konkretnych i praktycznych, poprzez manipulo-wanie przedmiotami podczas zabawy, aż po operowanie pojęciami abstrakcyjnymi13. Już od najmłodszych lat dzieci spontanicznie uczą się liczyć, mierzyć, rozpoznawać kształty i porządkować obiekty, najczęściej w codziennych sytuacjach, takich jak za-bawa na placu, pomoc w kuchni, zakupy czy inne domowe aktywności.

Zrozumienie mechanizmów rozwoju kompetencji matematycznych u dzieci wspierają różne teorie uczenia się, które wskazują, w jaki sposób można efektywnie projektować działania dydaktyczne w tym obszarze. Jednym z podejść jest behawio-ryzm14, zgodnie z którym gotowość do uczenia się matematyki nie zależy bezpośred-nio od wieku dziecka, lecz od odpowiednio zaplanowanych bodźców i doświadczeń. W tym ujęciu nauczyciel lub rodzic odgrywa rolę organizatora środowiska eduka-cyjnego, który poprzez systematyczne wzmacnianie pożądanych zachowań modeluje proces uczenia się.

Odmienną perspektywę proponuje konstruktywizm15. Zgodnie z tą teorią dziec-ko nie przyswaja wiedzy biernie, lecz aktywnie konstruuje ją na podstawie własnych doświadczeń oraz interakcji z otoczeniem. Jak zauważa D. Klus-Stańska16, porów-nując modele dydaktyki behawiorystycznej i konstruktywistycznej, „nauczanie jest tworzeniem okazji edukacyjnych bez możliwości precyzyjnego określenia cząstko-wych efektów: kreacją środowiska uczącego, oferowaniem sytuacji problemowych”17.

12 Z. Semadeni, Matematyka w edukacji początkowej – podejście konstruktywistyczne, [w:] Z. Semadeni, E. Gruszczyk-Kolczyńska, G. Treliński, B. Bugajska-Jaszczołt, M. Czajkowska, Matematyczna edukacja wczesnoszkolna. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kiel-ce 2015, s. 28–44.

13 J.S. Bruner, Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania, PWN, Warszawa 1978, s. 544–583.

14 B.F. Skinner, Zachowanie się organizmów, przeł. K. Dudziak, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995.

15 Do rozwoju konstruktywizmu przyczynili się przede wszystkim trzej wybitni teoretycy:

J. Piaget, L. Wygotski i J. Bruner. Jean Piaget, twórca konstruktywizmu genetycznego (poznawcze-go), uważał, że wiedza rozwija się etapami, a dziecko aktywnie buduje swoje struktury poznawcze poprzez doświadczenia i interakcje z otoczeniem. Do najważniejszych dzieł tego badacza należą Narodziny inteligencji dziecka oraz Studia z psychologii dziecka. Lew Wygotski, reprezentujący nurt konstruktywizmu społecznego, podkreślał znaczenie środowiska społecznego w procesie uczenia się – kluczową rolę odgrywają język, interakcje i tzw. strefa najbliższego rozwoju. Fundamental-ne dzieło tego autora to Myślenie i mowa. Jerome Bruner, twórca konstruktywizmu kulturowego, zwracał uwagę na to, że wiedza jest aktywnie konstruowana przez jednostkę, ale zawsze osadzona w kontekście kulturowym; podkreślał również znaczenie narracji oraz reprezentacji wiedzy. Wśród jego najważniejszych publikacji wymienić można książki Poza dostarczone informacje oraz Kultura edukacji.

16 D. Klus-Stańska, Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Wydawnictwo Akademickie

W tym ujęciu szczególne znaczenie zyskuje rola ucznia jako aktywnego uczestnika procesu poznawczego.

To właśnie aktywność i działanie stanowią kluczowe czynniki w rozwoju dzie-cięcego myślenia matematycznego. Z tego względu niezwykle istotne jest tworzenie takich sytuacji edukacyjnych, które sprzyjają eksperymentowaniu, obserwacji, zada-waniu pytań oraz samodzielnemu odkrywaniu zależności. Jedno z podejść szczegól-nie wspierających ten proces stanowi metoda projektu, czyli forma pracy dydaktycz-nej integrująca wiedzę, doświadczenie i działanie wokół wspólnego celu. Dzięki niej możliwe staje się uczenie matematyki w sposób zintegrowany z innymi obszarami edukacyjnymi, zwłaszcza z wychowaniem prospołecznym i proekologicznym.

Metoda projektów w edukacji matematycznej małych dzieci

Metoda projektów (project method) ma długą tradycję, a jej podstawy teoretyczne się-gają nurtu pedagogiki progresywistycznej. Za jej twórcę uznaje się J. Deweya18, który w swoich pracach podkreślał znaczenie aktywnego uczenia się opartego na osobistym doświadczeniu. Dostrzegał wartość edukacji zorientowanej na działanie, rozwijającej samodzielność, inicjatywę oraz odpowiedzialność uczniów.

William H. Kilpatrick19, uczeń J. Deweya, rozwinął i przekształcił jego koncep-cję, publikując w 1918 roku pracę The Project Method. Odwoływał się w niej zarów-no do idei całościowego nauczania, jak i do teorii doświadczenia swojego mentora. W ujęciu W.H. Kilpatricka istotą metody projektu jest angażowanie uczniów w dzia-łania podejmowane z własnej inicjatywy, prowadzące do zdobywania wiedzy w spo-sób zintegrowany, praktyczny i osadzony w realnym kontekście. Taka forma pracy sprzyja nie tylko przyswajaniu wiedzy, lecz także wszechstronnemu i harmonijnemu rozwojowi wychowanków20.

Jak zauważa M. Szymański21, to właśnie J. Dewey jako pierwszy zaakcentował znaczenie metody projektu w stymulowaniu całościowego rozwoju dziecka oraz po-trzebę dostosowania jej do jego możliwości psychofizycznych. John Dewey i William

H. Kilpatrick konsekwentnie propagowali ideę „uczenia się przez działanie” (learning by doing) oraz zdobywania wiedzy poprzez bezpośrednie, osobiste doświadczenie22.

Metoda projektów to podejście dydaktyczne, w którym uczniowie nabywają wie-dzę i rozwijają kompetencje poprzez samodzielną, długofalową pracę nad praktycz-

18 J. Dewey, Moje pedagogiczne credo, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2005.

20 E. Wiśniewska, Projekt jako metoda edukacyjna w teorii i praktyce kształcenia elementarnego, Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Płocku, Płock 2013, s. 9.

21 M.S. Szymański, O metodzie projektów, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2010,

nym zadaniem. Projekty tego typu mają zazwyczaj charakter interdyscyplinarny, są osadzone w realnym kontekście życia i polegają na rozwiązywaniu konkretnych pro-blemów. W takim modelu edukacyjnym uczniowie odgrywają aktywną rolę twórców i badaczy, a nauczyciel występuje jako przewodnik i facylitator procesu uczenia się.

Przykładowe projekty edukacyjne wspierające rozwój kompetencji matematycz-nych obejmują różnorodne działania. Jednym z nich jest zaprojektowanie klasowe-go ogródka, co pozwala na naukę przez działanie, pomiar i planowanie przestrze-ni. Innym przykładem jest organizacja kiermaszu lub wydarzenia charytatywnego, gdzie uczniowie ćwiczą planowanie budżetu oraz obliczanie przychodów i kosztów. Cennym doświadczeniem może być także budowa modeli mostów, placów zabaw czy fragmentów miasta, które umożliwiają praktyczne wykorzystanie wiedzy geome-trycznej i technicznej. Tego typu aktywności sprzyjają nie tylko przyswajaniu treści matematycznych w sposób naturalny i funkcjonalny, lecz także rozwijają umiejętno-ści społeczne, takie jak współpraca, komunikacja i odpowiedzialność.

Metoda projektów szczególnie dobrze sprawdza się w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, ponieważ odpowiada naturalnemu stylowi uczenia się dzieci w tym wieku poprzez zabawę, eksplorację i eksperymentowanie. Koncepcja ta zosta-ła szczegółowo rozwinięta przez J.H. Helm i L. Katz23, które podkreślają, że projekty sprzyjają wszechstronnemu rozwojowi dzieci, wspierając ich kompetencje poznaw-cze, emocjonalne i społeczne już od najmłodszych lat. Starannie zaplanowany projekt może przypominać fascynującą zabawę badawczą, podczas której uczniowie nawet nie dostrzegają, że właśnie się uczą, a mimo to skutecznie rozwijają liczne kompeten-cje poznawcze, emocjonalne i społeczne.

Podobne stanowisko prezentuje B.D. Gołębniak24, wskazując, że uczenie się me-todą projektów nie ogranicza się do przyswajania wiedzy, lecz prowadzi do kształ-towania postaw badawczych, odpowiedzialności oraz umiejętności współpracy. Jej zdaniem projekty pozwalają uczniom konstruować wiedzę w sposób całościowy, przy aktywnym wsparciu innych uczestników procesu edukacyjnego. Tego rodzaju podej-ście może być skutecznie stosowane na wszystkich etapach kształcenia, począwszy od edukacji przedszkolnej aż po uniwersytet, niezależnie od przedmiotu nauczania25. Z kolei J. Królikowski26, popularyzując metodę projektów wśród polskich peda-gogów, zwraca uwagę na jej znaczenie w integrowaniu wiedzy z różnych obszarów oraz w rozwijaniu kluczowych kompetencji, szczególnie w kontekście współpracy ze-

23 J .H. Helm, L.G. Katz, Mali badacze. Metoda projektu w edukacji elementarnej, tłum. E. Pul-kowska, Wydawnictwo CODN, Warszawa 2003.

26 J. Królikowski, Projekt edukacyjny. Materiały dla zespołów międzyprzedmiotowych, Wydaw-nictwo CODN, Warszawa 2001.

W efekcie metoda projektów okazuje się nie tylko skutecznym narzędziem dy-daktycznym, lecz także przestrzenią sprzyjającą aktywizowaniu uczniów i budowaniu relacji między wszystkimi uczestnikami procesu edukacyjnego.

Edukacja ekologiczna jako kontekst nauki matematyki w praktyce

Zgodnie z ustawą27 z dnia 27 kwietnia 2001 roku dotyczącą ochrony środowiska oraz zasad korzystania z jego zasobów, przy uwzględnieniu idei zrównoważonego rozwoju, szczególny nacisk położono na konieczność realizacji działań edukacyjnych o charak-terze praktycznym. W Polsce edukacja ekologiczna jest obecna na wszystkich pozio-mach kształcenia, począwszy od wychowania przedszkolnego. Jej celem jest nie tylko przekazywanie wiedzy o środowisku, ale również kształtowanie postaw proekologicz-nych oraz nawyków sprzyjających ochronie przyrody od najmłodszych lat.

Jak zauważa Anna Falkowska28, problematyka ochrony środowiska dopiero od niedawna zaczęła być konsekwentnie integrowana z pedagogiką. Pojęcie „zrów-noważonego rozwoju” zostało formalnie wprowadzone do podstawy programowej dopiero w 2017 roku, co wskazuje na relatywnie późne uwzględnienie tej tematyki w polskim systemie edukacyjnym. Uzupełnieniem, a zarazem rozszerzeniem tych działań jest Ustawa29 z dnia 19 lipca 2019 r. o przeciwdziałaniu marnowaniu żywno-ści, której zapisy również zostały włączone do podstawy programowej30.

Działania te pozostają zgodne z przesłaniem zawartym w encyklice Laudato si’ papieża Franciszka31, gdzie ojciec święty podkreśla konieczność zintegrowanego po-dejścia do ochrony środowiska, sprawiedliwości społecznej i edukacji ekologicznej. Troska o wspólny dom – naszą planetę – powinna rozpoczynać się od najmłodszych lat i obejmować zarówno działania praktyczne, jak i refleksję nad stylem życia oraz relacją człowieka z naturą.

W tym kontekście edukacja ekologiczna stanowi znakomite tło dla projektów matematycznych, ponieważ łączy naukę z codziennym życiem, troską o środowisko

28 A. Falkowska, Ekologiczny kapitał w perspektywie społeczeństwa wiedzy XXI wieku, Wydaw-nictwo Difin, Warszawa 2024, s. 68.

30 Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz.U. 2024, poz. 737); zmieniona Ustawą z dnia 19 lipca 2019 r. o przeciwdziałaniu marnowaniu żywności (Dz.U. 2020, poz. 1645) [dostęp: 11.04.2025].

oraz kształtowaniem postaw prospołecznych i obywatelskich. Edukacja matematycz-na i ekologiczna mogą wzajemnie się wspierać, a projekt o tematyce przyrodniczej może zawierać wiele elementów obliczeniowych (np. mierzenie wzrostu roślin, licze-nie, analizowanie zużycia wody czy energii). W ten sposób matematyka przestaje być abstrakcyjna, zyskuje kontekst, sens i cel. Dziecko, które liczy butelki przeznaczone do recyklingu, nie tylko rozwija umiejętności matematyczne, ale także uczy się od-powiedzialności za środowisko. Takie podejście sprzyja redukcji lęku przed mate-matyką, wzmacnia motywację i daje poczucie sprawczości. Uczniowie dostrzegają, że za pomocą matematyki mogą realnie wpływać na otaczający świat.

Tematyka przyrodnicza i ekologiczna jest naturalnie bliska dzieciom w wieku przedszkolnym. Wykazują one spontaniczne zainteresowanie światem przyrody, chęt-nie obserwują rośliny i zwierzęta, bawią się na świeżym powietrzu, zadają pytania o naj-bliższe otoczenie. Wykorzystanie tych zainteresowań w działaniach edukacyjnych niesie ze sobą szereg korzyści: po pierwsze, treści ekologiczne są osadzone w rzeczywistości, co stanowi znakomity kontekst do nauki pojęć matematycznych i przyrodniczych; po drugie, udział dzieci w działaniach na rzecz środowiska (np. pielęgnacja ogródka, segregacja odpadów) wzmacnia ich poczucie sprawczości; po trzecie, edukacja ekolo-giczna realizowana przez obserwacje, eksperymenty, zabawy terenowe i prace ogrodni-cze idealnie wpisuje się w pedagogikę opartą na aktywności i doświadczeniu.

Zielona matematyka w projektach edukacyjnych – przykłady dobrych praktyk

Po omówieniu metody projektu i edukacji ekologicznej warto się zastanowić, jak można je skutecznie połączyć w spójną praktykę dydaktyczną. Projekty o tematyce ekologicznej stwarzają doskonałe warunki do nauki matematyki w sposób angażu-jący, praktyczny i zrozumiały. W kolejnej części przedstawiono przykłady zabaw i aktywności o charakterze matematyczno-ekologicznym, zrealizowanych metodą projektu podczas zajęć matematycznych. Propozycje te zostały dostosowane do moż-liwości rozwojowych dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym; ukazują, w jaki sposób koncepcja „matematyki na zielono” może być skutecznie wdrażana w praktyce edukacyjnej.

Są to proste, a jednocześnie bardzo angażujące zabawy, dzięki którym dzieci mogą rozwijać podstawowe umiejętności matematyczne, takie jak klasyfikowanie, licze-nie, porównywanie oraz rozpoznawanie cech obiektów (kolor, wielkość, kształt). Dodatkowo zabawy te wspierają również rozwój percepcji wzrokowej, koordynacji wzrokowo-ruchowej, motoryki dużej i małej oraz orientacji przestrzennej. Dzięki wy-korzystaniu materiałów z recyklingu, aktywność wpisuje się także w kontekst eduka-cji ekologicznej.

32 Zabawa „Słyszę i liczę” może być elastycznie dostosowywana do indywidualnych możliwości rozwojowych dzieci poprzez regulację liczby bodźców słuchowych (np. liczby wrzucanych przed-miotów) oraz tempa ich prezentacji, co umożliwia stopniowanie trudności i indywidualizację za-dań, sprzyjając budowaniu poczucia sukcesu u dzieci o zróżnicowanych potrzebach edukacyjnych. Dla urozmaicenia oraz stymulacji różnych kanałów percepcyjnych warto stosować alternatywne źródła dźwięku, takie jak stukanie o blat stołu, uderzanie w bębenek czy klaskanie.

Zabawa ta doskonali umiejętności operowania pojęciami matematycznymi (takimi jak zbiór, liczba, więcej/mniej, porównywanie), rozwija zdolności analityczne i lo-giczne myślenie, a także wprowadza dzieci w zagadnienia gospodarki odpadami i zrównoważonego rozwoju. W zależności od wieku i poziomu rozwoju dzieci aktyw-ność można rozszerzyć o dodatkowe zadania, np. tworzenie wykresów słupkowych z przeliczonych kategorii lub planowanie, jak ograniczyć ilość powstających śmieci. To ostatnie ćwiczenie wprowadza dzieci w tematykę recyklingu, ucząc je klasyfiko-wania, liczenia i porównywania.

Zajęcia matematyczne realizowane w otwartej przestrzeni stanowią doskonałą oka-zję do rozwijania umiejętności matematycznych w sposób aktywny, naturalny i bliski codziennemu doświadczeniu dziecka. Poprzez bezpośredni kontakt z przyrodą dzieci

33 W zależności od wieku i poziomu rozwoju dzieci aktywność można rozszerzyć o dodatkowe zadania, np. tworzenie wykresów słupkowych z przeliczonych kategorii lub planowanie, jak można ograniczyć ilość powstających śmieci.

nie tylko uczą się pojęć matematycznych, lecz także rozwijają wrażliwość estetyczną, zdolności obserwacyjne i umiejętność współpracy.

34 Z zachowaniem zasad higieny dzieci wykonywały wszystkie czynności badawcze – sortu-jąc, przeliczając i ważąc odpady, korzystały z jednorazowych rękawiczek ochronnych, co pozwalało na bezpieczne i świadome uczestnictwo w działaniach projektowych.

Projekt integruje treści z zakresu matematyki, przyrody, edukacji społecznej i języka polskiego. Udział w działaniach badawczych sprzyja rozwijaniu logicznego myślenia, umiejętności dokonywania pomiarów, analizy danych oraz kompetencji komunika-cyjnych. Dzieci uczą się wykorzystywać narzędzia matematyczne do opisu i interpre-tacji zjawisk przyrodniczych, co wzmacnia ich poczucie sprawczości i pogłębia zain-teresowanie nauką.

Podsumowanie

Edukacja matematyczna realizowana metodą projektu, zwłaszcza w połączeniu z tre-ściami ekologicznymi, ukazuje matematykę jako dziedzinę dynamiczną, funkcjonal-ną i bliską codziennemu doświadczeniu. W takiej formule przestaje ona być źródłem lęku i niezrozumiałych reguł, a staje się narzędziem poznawania i interpretowania rzeczywistości. W centrum procesu dydaktycznego znajdują się realne problemy, które dzieci rozwiązują poprzez przeliczanie, mierzenie, szacowanie i analizowanie, wykazując przy tym autentyczne zaangażowanie.

„Matematyka na zielono” – odbierana wszystkimi zmysłami i doświadczana po-przez dotyk, ruch, emocje i obserwację – sprzyja rozwojowi poznawczemu, buduje pozytywne emocje i wzmacnia poczucie sprawczości. Aktywne metody integrują grupę, rozwijają kompetencje komunikacyjne oraz uczą współpracy i wspólnego po-dejmowania decyzji. Włączenie treści ekologicznych wzmacnia empatię, wrażliwość i odpowiedzialność za dobro wspólne. W konsekwencji kształtowane są nie tylko kompetencje matematyczne, lecz także obywatelskie i etyczne, zgodnie z ideą kształ-cenia holistycznego.

Bibliografia

Baczko-Dombi A., Ucieczka od matematyki. Rekonstrukcja procesu w kontekście spo-łecznego wizerunku przedmiotu, „Edukacja” 2017, nr 1(140), s. 39–54.

Bruner J.S., Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania, PWN, Warszawa 1978.

Ciesielski K., Pogoda Z., Po co komu matematyka, [w:] tychże, Królowa bez Nobla.

Dewey J., Moje pedagogiczne credo, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2005.

Falkowska A., Ekologiczny kapitał w perspektywie społeczeństwa wiedzy XXI wieku, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2024.

Gruszczyk-Kolczyńska E., Dlaczego dzieci nie potrafią uczyć się matematyki?, Wydaw-nictwo IWZZZ, Warszawa 1989.

Gruszczyk-Kolczyńska E., Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się mate-matyki, WSiP, Warszawa 1994.

Helm J.H., Katz L.G., Mali badacze. Metoda projektu w edukacji elementarnej, tłum.

Kilpatrick W.H., The Project Method, „Teachers College Record” 1918, nr 19(4),

Królikowski J., Projekt edukacyjny. Materiały dla zespołów międzyprzedmiotowych, Wydawnictwo CODN, Warszawa 2001.

Lamri J., Kompetencje XXI wieku. Kreatywność, komunikacja, krytyczne myślenie, ko-operacja, Wolters Kluwer, Warszawa 2021.

Semadeni Z., Różne oblicza matematyki. Matematyka z historycznego, ontogenetycz-nego i filozoficznego punktu widzenia, Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń 2023.

Semadeni Z., Gruszczyk-Kolczyńska E., Treliński G., Bugajska-Jaszczołt B., Czajkow-ska M., Matematyczna edukacja wczesnoszkolna. Teoria i praktyka, Wydaw-nictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce 2015.

Skura M., Lisicki M., Gen liczby. Jak dzieci uczą się matematyki?, Wydawnictwo Ma-mania, Warszawa 2018.

Swoboda E., Tworzenie różnych reprezentacji przez dzieci podczas rozwiązywania pro-blemu matematycznego, „Edukacja” 2017, nr 1(140), s. 27–38.

Szymański M.S., O metodzie projektów, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2010.

Ustawa z dnia 27 kwietnia 2001 r. – Prawo ochrony środowiska (Dz.U. 2001 nr 62, poz. 627 z późn. zm.).

Ustawa z dnia 19 lipca 2019 r. o przeciwdziałaniu marnowaniu żywności (Dz.U. 2020, poz. 1645).

Wiśniewska E., Projekt jako metoda edukacyjna w teorii i praktyce kształcenia elemen-tarnego, Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Płocku, Płock 2013.

„Green Mathematics”: Children’s mathematical education in an ecological and social context

Abstract: This article explores the role of mathematics in the cognitive, emotional, and social development of children. The author emphasizes that mathematics is not merely a set of rules and formulas but a tool for understanding and transforming reality. Special focus is given to project-based learning and ecological education as effective, modern strategies for supporting early math education. The article presents examples of good educational practices that integrate mathematical content with environmental activities. This approach helps reduce math anxiety, enhances motivation, and promotes civic and prosocial attitudes from an early age.

Keywords: mathematics education, project method, ecological education

About the Author

Joanna Zalewska – PhD in Social Sciences (specializing in pedagogy), certified teach-er. Her academic interests focus on early childhood and primary education. In her re-search and teaching practice, she combines issues related to mathematics education and constructivist pedagogy. She teaches pedagogy students and places particular emphasis on the strategies used by children in grades 1–3 to solve mathematical problems, the use of project-based learning, and the development of teamwork skills.

‌Paulina Tyc‌‌

Autonomizacja ucznia w uczeniu się matematyki na pierwszym i drugim etapie edukacyjnym*

Streszczenie: Przedmiotem artykułu jest wspieranie przez nauczycieli autonomii w za-kresie uczenia się matematyki przez ich wychowanków, czyli autonomizacji. Właściwym środkiem umożliwiającym osiągnięcie tego celu są zadania i problemy matematyczne. Prześledzono ich wykorzystanie przez nauczycieli pierwszego i drugiego etapu eduka-cyjnego. Badanie miało charakter jakościowy i zostało przeprowadzone w paradygma-cie konstruktywistycznym. Do zgromadzenia danych wykorzystano metodę wywiadu i obserwacji. Przy interpretacji materiału badawczego wykorzystano koncepcję Gusta-wa Trelińskiego. Na podstawie badania ustalono, że chociaż posługiwanie się zadaniami i problemami matematycznymi oddziałuje pozytywnie na autonomizację uczniów w za-kresie uczenia się matematyki, to jednak nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej, respective nauczyciele matematyki, rzadko wykorzystują ten środek w swojej codziennej praktyce lekcyjnej.

Słowa kluczowe: autonomizacja, uczenie się, nauczanie, edukacja matematyczna, zadania i problemy matematyczne.

* Artykuł powstał na podstawie pracy magisterskiej pt. Kształtowanie umiejętności rozwiązy-wania zadań i problemów matematycznych w klasie trzeciej i czwartej, przygotowanej przez autorkę pod kierunkiem dr. hab. Dariusza Stępkowskiego, prof. ucz., na Wydziale Nauk Pedagogicznych niwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie i obronionej w 2024 roku.

Nota autorska

Paulina Tyc – nauczycielka matematyki i fizyki alternatywnej w podwarszawskiej szkole oraz publicznej warszawskiej szkole na śródmieściu. Absolwentka jednolitych studiów magisterskich Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie oraz studiów licencjackich Fizyki specjalności na-uczycielskiej Uniwersytetu Warszawskiego. Jej zainteresowania obejmują głównie ma-tematyczną edukację konstruktywistyczną oraz metody jej doskonalenia we wszystkich szkołach – nie tylko tych alternatywnych.

Wprowadzenie

Uczenie się należy do podstawowych pojęć dydaktyki i oznacza aktywność własną ukierunkowaną na rozwój oraz samodoskonalenie. Czesław Kupisiewicz zdefiniował uczenie się jako „proces nabywania przez uczący się podmiot określonych wiado-mości, umiejętności i nawyków, dokonujący się w toku bezpośredniego i pośrednie-go poznania rzeczywistości”1. Ta definicja jest najbliższa podejściu, które przyjmuję w poniższym artykule za podstawę i określam mianem autonomii uczenia się. W od-różnieniu od wciąż dominującego w literaturze przedmiotu traktowania uczenia się jako wtórnej reakcji ucznia na bodźce dostarczane przez nauczyciela2 i przyswajania gotowych form (schematów) myślenia oraz działania3 Czesław Kupisiewicz w zacy-towanej powyżej definicji podkreśla zaangażowanie podmiotu uczącego się, który zdobywa wiadomości, umiejętności i nawyki, wchodząc w kontakt poznawczy z rze-czywistością i ją eksplorując.

Patrząc na uczenie się przez pryzmat aktywności własnej podmiotu, z łatwością się zgodzimy, że ludzie różnią się między sobą cechami osobowości i w związku z tym rozmaicie poznają rzeczywistość oraz konstruują swoją wiedzę na jej temat. W tym kontekście często mówi się o strategiach uczenia się4. Moim zdaniem można uznać pojęcie autonomii uczenia się za wspólny mianownik dla tych strategii. W Nowym słowniku pedagogicznym W. Okoń wyjaśnia, że polski termin „autonomia” pochodzi od starogreckich słów autós (‘sam’) oraz nómos (‘prawo’) i konotuje przede wszystkim

1 Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1984, s. 17.

2 L. Wrona, Uczenie się, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. VI, Wy-dawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2004, s. 873–876; Z. Włodarski, W. Budohoska (red.), Psychologia uczenia się: praca zbiorowa, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1998, s. 11.

3 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1987, s. 56.

4 J. Targońska, Jak badać autonomię uczących się?, „Języki Obce w Szkole” 2008, nr 6, s. 31–41;

M. Kolberg, Poznawcze i metapoznawcze strategie uczenia się – w kierunku uczenia się samoregulo-wanego, [w:] E. Filipiak (red.), Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, Wy-dawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2008, s. 151.

wychowanie5. Takie rozumienie wydaje się powszechną regułą w pedagogice6. Gdyby jednak powiązać autonomię nie z wychowaniem, lecz uczeniem się, czym by ona była? Szukając odpowiedzi na powyższe pytanie, zwróciłam uwagę na publikację J. Ku-charovej7. Za niezbędny warunek do osiągnięcia przez ucznia autonomii uczenia się czeska pedagożka uważa jego własne zaangażowanie w uczenie się. Za A. Sarbiewską chciałabym to zaangażowanie porównać do partycypowania w (samo)kształceniu8. Zaangażowanie partycypacyjne odróżnia się od zwyczajnego uczestnictwa w lekcjach tym, że uczeń współdecyduje o treściach kształcenia, wypracowuje swoje indywi-dualne strategie uczenia się, korzysta ze środków ułatwiających naukę, współdziała w grupie, zarządza własnym czasem i ocenia osiągnięte efekty. Naszkicowane ujęcie autonomii uczenia się skutkuje nie tylko czynnym udziałem w procesie dydaktycz-nym, lecz również wzięciem przez ucznia na siebie odpowiedzialności za budowanie wiedzy osobistej9. Za J. Targońską można stwierdzić, że autonomia uczenia się budzi w uczącym się motywację wewnętrzną, uczy planowania własnych działań edukacyj-nych, skłania do stawiania sobie ambitnych celów i wcielania ich w życie przez samo-

Matematyka charakteryzuje się abstrakcyjnością, hermetycznym językiem i dys-cypliną myślową11. To ją wyróżnia z innych przedmiotów szkolnych. Uczenie się ma-tematyki wymaga od ucznia rozwinięcia umiejętności argumentowania, dowodzenia, klasyfikowania, porządkowania, generalizowania, konkretyzowania, wnioskowania przez analogię, formalizowania i w ogóle bycia twórczym12. Poza tym dyscyplina ta uczy stawiania i rozwiązywania problemów, wyciągania wniosków i precyzowania myśli13. Od nauczyciela matematyki oczekuje się, że będzie wdrażał uczniów do sa-modzielnego odkrywania wiedzy i twórczego z niej korzystania. W aktualnie obowią-zującej podstawie programowej zapisano, że to odkrywanie powinno być organizo-wane w odniesieniu do znanej uczniowi rzeczywistości i konkretnych obiektów w niej

5 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, s. 32.

6 B. Jezierska, Autonomia, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. I, Wy-dawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2004, s. 244.

7 J. Kucharová, The Role of Teacher and Pupil in the Context of Autonomous Learning, „The-ology and Philosophy of Education” 2024, vol. 2, s. 43–51, https://tape.academy/index.php/tape/ article/view/55 [dostęp: 19.02.2025].

8 A. Sarbiewska, Partycypowanie uczniów w (samo)kształceniu na lekcjach języka angielskiego. Raport z badania nauczycielskiego, „Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska” 2023, nr 2,

9 J. Pieter, Wiedza osobista. Wprowadzenie do psychologii wiedzy, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1993.

10 J. Targońska, Jak badać autonomię uczących się?, „Języki Obce w Szkole” 2008, nr 6, s. 32.

11 A. Mroczkowski, Kultura uczenia się matematyki uczniów kończących II i III etap edukacyj-ny, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2019, s. 51.

13 D. Zaremba, Sztuka nauczania matematyki w szkole podstawowej, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, Gdańsk 2004, s. 26.

występujących14. Tak sprofilowane lekcje muszą być realizowane przede wszystkim na pierwszym etapie edukacyjnym aż do rozwinięcia się myślenia abstrakcyjnego, co dokonuje się z reguły na początku drugiego etapu kształcenia ogólnego. Patrząc z tego punktu widzenia, trzeba podkreślić, że uczniowie powinni posiąść autonomię uczenia się jako sprawność kierowania osobistym nabywaniem wiadomości, umie-jętności i postaw najpierw w szkole, a następnie przenieść ją na sytuacje pozaszkolne. Warto zapytać, czy edukacja szkolna wspiera w uczniach tak rozumianą autonomię uczenia się?

Zmierzając do udzielania odpowiedzi na postawione powyżej pytanie, chciała-bym skoncentrować się nie na osobotwórczych walorach matematyki, lecz na zbada-niu oddziaływania treści matematycznych na podmiot uczący się. Jako nauczycielka matematyki przekonałam się w mojej praktyce zawodowej, że jedną z najważniejszych i równocześnie najtrudniejszych spraw jest przeciwdziałanie zniechęceniu uczniów do uczenia się tego przedmiotu. Zgodnie z przedstawioną na początku definicją uczenie się polega na własnej aktywności poznawczej uczącego się, który nawiązu-je pośredni i bezpośredni kontakt z rzeczywistością i czerpie z niej wiadomości oraz umiejętności, konstruując swoją wiedzę osobistą. Uważam, że dzieje się to na lekcjach matematyki przez stawianie problemów i formułowanie zadań matematycznych.

W opracowaniach metodycznych z zakresu dydaktyki matematyki panuje spore zamieszanie wokół terminów „zadanie” i „problem”. W lepszym zrozumieniu różnicy między problemem a zadaniem pomocna może okazać się klasyfikacja G. Trelińskie-go15. Autor rozróżnił zadanie jako problem przewodni, zadania tematyczne i zadania metodologiczne16. Problem przewodni badacz odnosi do wytyczenia pola problemo-wego, na którym będą przebiegać działania nauczyciela i ucznia. Dla tego drugiego to, co będzie robił, wiąże się z generowaniem nowej wiedzy i dlatego jego czynności są skupione na „odkrywaniu, precyzowaniu, porządkowaniu lub rozwijaniu”17. Jak twierdzi autor, nauczyciel kieruje uwagę uczniów na problem przewodni wówczas, gdy stawia im pytania. Ich rola polega na wywołaniu nastawienia badawczego i posta-wy badacza-odkrywcy. W warunkach edukacji szkolnej eksplorowanie przez ucznia pola problemowego nie może przypominać chaotycznego mierzenia się z trudnościa-

14 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy kształcenia ogólnego dla szkoły pod-stawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej (Dz.U. 2017, poz. 356, s. 171), https://isap.sejm.gov.pl/isap.nsf/download.xsp/WDU20170000356/O/D20170356.

15 G. Treliński, Aspekty dydaktyczne zadań matematycznych, z. 3, [w:] tegoż (red.), Planowanie i praktyka nauczania matematyki, Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Jana Kochanowskiego, Kielce 1998.

mi, lecz musi zostać odpowiednio przygotowane przez nauczyciela. W niczym nie pomniejsza to aktualności konstruktywistycznego postulatu dydaktycznego, zgodnie z którym poruszanie się ucznia po wspomnianym polu problemowym powinno od-bywać się w szkole, na ile tylko jest to możliwe, w sposób spontaniczny i samodzielny.

W kształceniu szkolnym na pierwszym i drugim etapie edukacji zajmowanie się problemami matematycznymi przybiera ambiwalentną postać. Gdy jedna część uczniów pracuje (jeszcze) na konkretach, druga posługuje się (już) myśleniem abs-trakcyjnym. Jedni i drudzy zdobywają doświadczania, którymi mogą dzielić się mię-dzy sobą w trakcie dyskusji. Wnioski powinny prowadzić do zadań tematycznych i metodologicznych. Pierwsze z nich – zadania tematyczne – obejmują ćwiczenia, których przedmiotem są zaplanowane przez nauczyciela treści kształcenia. Powinny one być ukierunkowane na stopniowe nabywanie przez uczniów wiedzy, umiejętno-ści i postaw jako efektów uczenia się. Zadania metodologiczne natomiast odnoszą się do nabywania przez uczniów specyficznych metakompetencji poznawczych, takich jak rozumienie, czym jest wnioskowanie, definiowanie, argumentowanie itp. Zadania te znajdują się na szczycie modelu G. Trelińskiego18, a dotarcie przez ucznia do tego poziomu równe jest osiągnięciu pełnej autonomii uczenia się.

Założenia metodologiczne badania własnego

Przeprowadzone przeze mnie badanie nauczycielskie odbyło się zgodnie z podejściem oznaczanym mianem badania bliskiego praktyce (ang. close-to-practise research)19. Eksplorowanie i analizowanie sytuacji dydaktycznych odbywa się w bezpośrednim kontekście praktycznych czynności edukacyjnych20. Uzyskane wnioski mają służyć rozwiązaniu konkretnego problemu przez wspomaganie nauczycieli i uczniów jako uczestników sytuacji problemowej.

Do zgromadzenia danych posłużyłam się metodą wywiadu indywidualnego21 i obserwacji etnograficznej22. Moimi celami było opisanie, wyjaśnienie i ocena roz-wijania przez nauczycieli uczących matematyki na pierwszym i drugim stopniu edu-kacyjnym autonomii uczenia się za pomocą problemów i zadań matematycznych. Zrealizowanymi przeze mnie czynnościami badawczymi kierowały następujące pyta-nia: (1) Jak nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej i nauczyciele matematyki rozumieją

20 S. Edwards, Ch. Brown, Close-to-practise research: The need for student voice and the strange case of Academy x, „London Review of Education” 2020, vol. 2, s. 480–494.

21 K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2011, s. 133–151.

problemy i zadania matematyczne?; (2) Do osiągnięcia jakich celów nauczyciele edu-kacji wczesnoszkolnej i nauczyciele matematyki wykorzystują problemy i zadania matematyczne?; (3) Jakie efekty uczenia się uzyskują uczniowie dzięki nauczaniu pro-wadzonemu z użyciem problemów i zadań matematycznych?

Przedmiotem badania były opinie i praktyczne działania nauczycieli w zakresie autonomizacji uczenia się matematyki przez uczniów edukacji wczesnoszkolnej.

Badanie zostało zrealizowane między 1 a 31 marca 2024 roku w jednej z warszaw-skich szkół podstawowych. Uczestniczyły w nim cztery nauczycielki – dwie pracujące z klasami III i dwie zatrudnione na stanowisku nauczyciela matematyki w klasach IV. Dobór nauczycieli był celowy. Średnia wieku nauczycielek wyniosła 47 lat, przy czym najstarsza uczestniczka badania miała 60 lat, a najmłodsza 34. Nauczycielki edukacji wczesnoszkolnej ukończyły jednolite studia magisterskie, z kolei spośród nauczycie-lek matematyki jedna była absolwentką studiów I stopnia, a druga – II stopnia. Trzy nauczycielki posiadały stopień nauczyciela dyplomowanego, a jedna nauczyciela mia-nowanego. Średnia stażu pracy wyniosła 24,5 roku. Najdłużej zatrudniona pracowała w oświacie 35 lat, a najkrócej – 12 lat.

Z nauczycielkami odbyłam najpierw wywiady indywidualne, a następnie obser-wowałam prowadzone przez nie zajęcia z matematyki. Narzędzia badawcze – sce-nariusz wywiadu i scheduła obserwacji – zostały opracowane na podstawie pytań szczegółowych. W scenariuszu przygotowałam pytania kierunkowe i pytania pomoc-nicze do trzech obszarów tematycznych: (1) doświadczeń związanych z nauczaniem matematyki na pierwszym i drugim stopniu edukacji ogólnej; (2) wykorzystania za-dań i problemów matematycznych w pracy lekcyjnej; (3) specyficznych problemów uczniów w uczeniu się matematyki. Scheduła obserwacji obejmowała również trzy obszary, a mianowicie: (1) kreowanie przez nauczyciela sytuacji dydaktycznych po-legających na rozwiązywaniu zadań przez uczniów; (2) wspieranie przez nauczycie-li samodzielnego rozwiązania zadań i problemów matematycznych przez uczniów;

(3) kontrolowanie przez nauczycieli umiejętności uczniów w zakresie rozwiązywania zadań i problemów matematycznych.

Wywiady i obserwacje dostarczyły danych jakościowych, które zostały najpierw przetranskrybowane, a następnie poddane analizie. Analiza polegała na tym, że zako-dowałam in vivo wypowiedzi nauczycielek i zapisy z obserwacji lekcji, uzyskując ka-tegorie (słowa kluczowe). Z pomocą koncepcji G. Trelińskiego podzieliłam wypowie-dzi i opisy działań nauczycielek na zgodne i niezgodne z trzema typami problemów i zadań matematycznych. W końcu omówiłam uzyskaną wiedzę w odniesieniu do pól tematycznych wyodrębnionych na podstawie pytań badawczych.

Wyniki badania

W odniesieniu do pierwszego pytania badawczego wyodrębniłam w materiale ba-dawczym dziewięć typów zadań matematycznych stosowanych przez nauczycielki edukacji wczesnoszkolnej i nauczycielki matematyki pracujące z klasą IV. Za zgodne z modelem G. Trelińskiego uznałam łamigłówki, zadania niestandardowe, zadania tekstowe, zadania graficzne, zadania rachunkowe i zadania konkursowe. Łamigłówki i zadania niestandardowe odnoszą się do problemów przewodnich, zadania tekstowe, zadania graficzne i zadania rachunkowe – do zadań tematycznych, z kolei zadania konkursowe i nieszablonowe – do zadań metodologicznych.

Jeżeli chodzi o zadania dotyczące problemów przewodnich, w trakcie wywiadu jedna z nauczycielek zwróciła uwagę na łamigłówki jako znakomity sposób uczenia się matematyki przez uczniów, mówiąc, że „świetnie sobie dają radę (…), jak mają łamigłówki” (WI3-1, w. 22723). Zadania niestandardowe były ukazywane przez na-uczycielki z różnych perspektyw. Jedna z nauczycielek wczesnoszkolnych podzieliła się opinią, że „trzeba dostosować trudności (…) zadań [niestandardowych – dop. P.T.]. One się pojawiają na lekcji, ale jeden uczeń jest w stanie [je] rozwiązać (…), a inny nie” (WI3-2, w. 37–38). Inna zadeklarowała, że te zadania nadają się znakomi-cie „na (…) przerwę. Niestety nie robię tego na każdej przerwie, ale raz w tygodniu zdarza mi się to zrobić takie zadanie matematyczne” (WI3-1, w. 13–14). Nauczycielka matematyki pracująca z klasą IV wyznała: „w odniesieniu do mojej obecnej klasy, no to oni sobie bardzo dobrze radzą z takimi zadaniami, właśnie takimi niestandardowy-mi. Potrafią, naprawdę, wpaść na takie pomysły, na które ja bym pewnie nie wpadła, albo mają inne pomysły niż ja” (WI4-2, w. 141–144). Inna respondentka zaznaczyła, że codzienna praca z zadaniami niestandardowymi możliwa jest wyłącznie z ucznia-mi uzdolnionymi, którzy szybciej pracują i są zmotywowani do nauki. Ci właśnie

„chętnie podejmują dodatkowe aktywności” (WI4-1, w. 170–171). Druga nauczyciel-ka matematyki pracująca z klasą IV stwierdziła, że brakuje jej na lekcji czasu do pracy z zadaniami niestandardowymi i dlatego umieszcza je na gazetce. Dzieci, żeby spraw-dzić, czy dobrze je rozwiązały, „nawet na przerwie potrafią przyjść, jak mają na gaze-tce nowe zadanie” (WI4-2, w. 113).

Do zadań tematycznych według modelu G. Trelińskiego zaliczyłam zadania tek-stowe, graficzne i rachunkowe. Praca z nimi była najczęściej werbalizowana przez uczestniczki wywiadów. Nauczycielka matematyki w klasie IV powiedziała, że pod-czas jej lekcji „wszyscy uczniowie (…) robią (…) takie samo zadanie, tylko z inny-mi liczbami” (WI4-1, w. 161) i że „trzeba się skupić przede wszystkim (…) na tych podstawowych umiejętnościach, (…) które są w podręczniku” (WI4-1, w. 115–116). Jak wiadomo, są to umiejętności rachunkowe. Pomimo tego ograniczenia udaje się

23 Odwołanie do transkrypcji wywiadu oznacza: WI3 – wywiad indywidualny z nauczycielką edukacji wczesnoszkolnej uczącej w klasie III, cyfra 1 – numer wywiadu, w. 227 – numer wersu. Analogicznie będzie z pozostałymi oznaczeniami wywiadów.

jej czasami zastosować inne „formy [zadań – dop. P.T], żeby to nie było tylko (…) ćwiczenie” (WI4-1, w. 117).

Również nauczycielki edukacji wczesnoszkolnej preferowały zadania tematyczne (tekstowe, graficzne i rachunkowe) w kontekście kształtowania umiejętności. Ucznio-wie jednej z nich „rozwiązują zadania z treścią, znają tabliczkę [mnożenia – dop. P.T.] oraz wszystkie działania [arytmetyczne – dop. P.T.]” (WI3-2, w. 48). Ponadto robią

„dużo zadań graficznych” (WI3-2, w. 6–7). Druga nauczycielka dodała krytycznie:

„dzieci ogranicza podręcznik i dla mnie zadania są (…) sztampowe, idą w jednym kierunku” (WI3-1, w. 216–217).

Podczas kodowania materiału badawczego uznałam zadania konkursowe i nie-szablonowe za zadania metodologiczne w rozumieniu G. Trelińskiego. Jednak po bar-dziej wnikliwej analizie uznałam, że nie spełniają one wymogów stawianych temu ty-powi zadań. Na tej podstawie stwierdzam, że zadania metodologiczne nie pojawiły się w wypowiedziach uczestniczek wywiadów. Dodam w tym miejscu, że również nie zaobserwowałam ich podczas hospitacji lekcji matematyki.

Pewna część zadań, o których była mowa podczas wywiadów i które mogłam bez-pośrednio zaobserwować na lekcjach prowadzonych przez respondentki, znalazła się poza modelem G. Trelińskiego. Były to zadania praktyczne na matematyzację, zagad-ki i zadania szablonowe. Odnośnie do dwu pierwszych typów nauczycielki podzie-liły się swoimi doświadczeniami – powiedziały, że przy ich realizacji wykorzystują konkretne przedmioty i wiedzę życiową uczniów. Wówczas starają się poruszyć „te-maty bardziej życiowe” (WI4-1, w. 8), takie jak „matematyka od kuchni, matematyka w sklepie” (WI3-1, w. 21–22). Deklarowały przy tym, że zagadkami da się łatwo zmo-tywować uczniów do angażowania się na lekcji (WI4-2, w. 113).

Najwięcej zadań szablonowych dostrzegłam podczas obserwacji zajęć lekcyjnych. U jednej z nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej dominowały rozbudowane zadania tekstowe, przy których korzystała ona z gotowych „kart z treściami” (SO3-1, w. 124). Ta sama nauczycielka zadawała zadania rachunkowe. Nie tworzyła przy tym żadnej sytuacji problemowej, która by wprowadzała uczniów w realizowane zagadnienie ma-tematyczne. W jej klasie zaobserwowałam również duże zróżnicowanie w poziomie aktywności uczniów. W swoich notatkach napisałam: „Większość uczniów przepisuje rozwiązanie podane przez ucznia, który prawidłowo rozwiązał zadanie, nie podejmu-jąc żadnych prób samodzielnego dojścia do niego. Tylko kilka osób (ok. 3–4) podej-muje taką próbę i przelicza samemu wartości wynikające z treści zadania. Osoby, któ-re nie podjęły się samodzielnego szukania rozwiązania, obserwują, słuchają z uwagą i czekają na gotowy wynik” (SO3-1, w. 12–16).

W odróżnieniu od powyższego u nauczycielek matematyki z drugiego etapu edu-kacyjnego zaobserwowałam odmienne podejście do zadań szablonowych. Były one

24 Odwołanie do notatek badaczki oznacza: SO3 – scheduła obserwacji lekcji prowadzonej przez nauczycielkę edukacji wczesnoszkolnej uczącej w klasie III, cyfra 1 – numer obserwacji, w. 1 – numer wersu. Analogicznie będzie z pozostałymi oznaczeniami obserwacji.

niejako ubierane w sytuację problemową. Jako przykład podam opis takiego działa-nia ze swoich notatek: „Na obrazkach znajdują się bochenki chleba z wykrojonymi częściami. Zadaniem uczniów jest wymyślenie nazwy na usuniętą część bochenka” (SO4-2, w. 2–5). Nauczycielka nie podała żadnej wskazówki, jak uczniowie mają opi-sać brakującą część, licząc zapewne na ich inwencję twórczą.

W drugim pytaniu badawczym chodziło o wydobycie celów, do których osią-gnięcia nauczycielki edukacji wczesnoszkolnej i nauczycielki matematyki wykorzy-stują problemy i zadania matematyczne. W trakcie analizy zgromadzonego materiału badawczego posłużyłam się jako kryterium pojęciem autonomii uczenia się. Dzięki temu wyodrębniłam w wypowiedziach uczestniczek badania fragmenty, które następ-nie skategoryzowałam jako „umiejętność indywidualnego uczenia się”, „wyobraźnia matematyczna”, „logiczne myślenie”, „umiejętność matematyzacji”, „zastosowanie wiedzy w praktyce”, „poszukiwanie nowej wiedzy i umiejętności”, „umiejętności ra-chunkowe” i „czytanie ze zrozumieniem”.

Dla każdej z nauczycielek zdobycie umiejętności indywidualnego uczenia się było celem długofalowym i nadrzędnym wobec pozostałych celów, które opisałam w wyliczonych powyżej kategoriach. Jedna z respondentek powiedziała: „Nic tak nie wzmacnia [uczenia się matematyki – dop. P.T.] jak praca indywidualna. Dochodzenie samemu, dociekanie problemu, który jest w zadaniu” (WI3-1, w. 299–300). Inna do-dała, że uczniowie „muszą ćwiczyć (…) i próbować samodzielnie. Ja jestem w ogóle za tym, żeby pracowali jak najwięcej samodzielnie” (WI4-2, w. 272).

Pomimo podejmowanych działań samodzielność pozostaje wciąż wyzwaniem dla wielu uczniów i to nie tylko z klas III i IV, lecz również wyższych. „Po prostu te dzie-ci mają trochę za mało czasu na takie dorośnięcie i nawet jeśli ktoś sobie w czwartej klasie gorzej radzi, to może dojrzeć przez te kilka miesięcy i w piątej klasie będzie już sobie zupełnie inaczej radzić” (WI4-1, w. 191–193). Jedna z nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej sformułowała istotny, choć oczywisty wniosek: „Dużo łatwiej jest [zrozumieć matematykę – dop. P.T.] dzieciom, które potrafią pracować samodzielnie; mają dużo łatwiejszy start. Te dzieci, które tej umiejętności nie opanują, czeka spore wyzwanie. Na pewno dużo łatwiej jest tym [uczniom – dop. P.T.], którzy idąc do klasy czwartej, znają już pracę samodzielną” (WI3-1, w. 308–310).

Podczas wywiadów na szczególne znaczenie rozwoju wyobraźni matematycznej i logicznego myślenia zwracały uwagę nauczycielki edukacji wczesnoszkolnej. W tym celu często sięgały po doświadczenia uczniów z życia codziennego. Jedna z nich po-wiedziała: „Na matematyce bardzo lubię, jak dzieci sobie wyobrażają matematykę, jak robią różnego rodzaju operacje myślowe, nie lubię, jak tylko liczą” (WI3-1, w. 6–7). W innym kontekście ta sama nauczycielka dodała, że chce, żeby uczniowie ćwiczyli

„cały czas (…) logiczne myślenie, bo to jest matematyka, a nie tylko rozwiązywanie zadań i wpisywanie w okienko” (WI3-1, w. 229–230).

Mówiąc o matematyzacji jako celu uczenia się matematyki, nauczycielki nawią-zywały do zadań praktycznych znanych uczniom z sytuacji życia codziennego. Ich

zdaniem „matematyka to jest życie” (WI3-1, w. 22) i dlatego jedna z nauczycielek stwierdziła: „lubię pokazywać dzieciom matematykę od kuchni, matematykę w skle-pie” (WI3-1, w. 22–23), inna zaś przyznała, że chodzi jej o to, „żeby dzieci nie przy-swajały [wiedzy – dop. P.T.] mechanicznie, tylko żeby umiały zastosować w praktyce” (WI4-1, w. 8).

Przekazywanie nowych umiejętności rachunkowych jest traktowane przez na-uczycielki matematyki z drugiego etapu edukacyjnego jako główny cel nauczania przedmiotu. Jedna z interlokutorek stwierdziła: „Trzeba się skupić przede wszystkim (…) na tych podstawowych umiejętnościach, rzeczach, które są [podane – dop. P.T.] w podręczniku” (WI4-1, w. 114–115). Z tego właśnie powodu druga z nauczycielek ćwiczy te umiejętności z uczniami na lekcjach (WI4-2, w. 20).

Podobnego zdania były nauczycielki wczesnoszkolne. Jedna z nich przyznała, że zależy jej na tym, „żeby dzieci wyniosły z lekcji nowe wiadomości i utrwaliły (…) już zdobyte” (WI3-2, w. 2–3). Na ten sam cel wskazała również druga, mówiąc, że sta-ra się, „żeby dzieci widziały, że dane zadanie mogą na różne sposoby rozwiązać; one muszą znaleźć ten sposób, a każdy może znaleźć inny. Mają potrafić policzyć, wie-dzieć, jak policzyć” (WI3-1, w. 21–23).

Mogłoby się wydawać, że rozwijanie czytania ze zrozumieniem nie należy do ce-lów matematyki, tymczasem dwie z czterech uczestniczek wywiadów stwierdziły coś przeciwnego. Jedna z nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej uznała, że „trzeba w ogóle nauczyć dzieci czytania zadań” (WI3-1, w. 222), z kolei nauczycielka matema-tyki w klasie IV przyznała, że „czytanie ze zrozumieniem (…) jest dla dzieci ogrom-nym problemem” (WI4-1, w. 100–101).

Jako odpowiedź na pytanie badawcze o efekty uczenia się uzyskiwane przez uczniów dzięki nauczaniu prowadzonemu z użyciem problemów i zadań matematycznych wyod-rębniłam w materiale badawczym fragmenty wypowiedzi nauczycielek edukacji wcze-snoszkolnej i nauczycielek matematyki w klasie IV, które uporządkowałam za pomocą siedmiu kategorii (słów kluczowych): „informacja zwrotna”, „gotowość do dyskusji”, „ini-cjatywność”, „wytrwałość”, „łatwość dostosowywania się”, „zarządzenie czasem” i „nasta-wienie na wyniki”. Podobnie jak w poprzednim pytaniu wyliczone efekty oscylują wokół autonomii uczenia się jako podstawowego kryterium oceny pracy pedagogicznej.

Udzielanie uczniowi informacji zwrotnej przez nauczyciela i wchodzenie w dys-kusję na jej temat potęgują w nim ciekawość poznawczą i świadomość stanu własnej wiedzy i umiejętności. Jedna z nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej stwierdziła, że dla uczniów liczą się „przede wszystkim pytania. Jeśli nie wiedzą [czegoś – dop. P.T.], to od razu zadają pytania. Wyjaśniamy tu i teraz, i to jest bardzo ważne. Druga sprawa, dziecko wie: «Ja potrafię, ja umiem»” (WI3-1, w. 278–279). Dyskusja z na-uczycielem jest częstym i oczekiwanym przez nauczycieli zjawiskiem: „Dzieci zadają pytania. Zadają pytania to znaczy, że są ciekawe, co się dzieje” (WI3-1, w. 84–85).

Okazywanie własnej inicjatywy w konstruowaniu wiedzy i zdobywaniu umie-jętności matematycznych przedstawiła jedna z nauczycielek matematyki w klasie IV

jako postulat: „Oni też muszą trochę samodzielnie [pracować – dop. P.T.]. Muszą też z siebie coś dać i dać swoje pomysły” (WI4-2, w. 290–291).

Nauczycielki uczące matematyki na drugim etapie edukacyjnym przedstawiły wytrwałość jako istotny efekt związany z postępem uczniowskiej autonomii w ucze-niu się. W kontekście pracy z zadaniem matematycznym jedna z nich stwierdziła, że na lekcjach wytrwali uczniowie „czytają (…) często polecenie [aż] do [osiągnię-cia – dop. P.T.] zrozumienia, nie zniechęcają się po pierwszym przeczytaniu” (WI4-1, w. 154–155). Można to uzupełnić stwierdzeniem drugiej, która powiedziała, że: „Są dzieci bardzo chętne, bardzo zaangażowane. Nawet jak mają trudności, to podchodzą do tego z optymizmem i chcą spróbować” (WI4-2, w. 48–50).

Cztery efekty, o których była do tej pory mowa, wiązały się bezpośrednio z tre-ścią kształcenia i powstającymi w związku z nią problemami. Trzy następne doty-czą stosunku uczniów do własnego uczenia się. Chodzi w szczególności o dosto-sowanie do zmiany warunków uczenia się w klasie III i IV szkoły podstawowej, zarządzenie czasem i nastawienie na osiąganie wysokich wyników podczas testów i egzaminów.

W trakcie rozmowy nauczycielka matematyki pracująca z uczniami na drugim etapie edukacyjnym przyznała, że jej uczniowie już „dostosowali się do nowej rze-czywistości klasy czwartej i są bardziej samodzielni niż na początku roku” (WI4-1, w. 149–150). Odnośnie do tej samej kwestii jedna z nauczycielek edukacji wczesnosz-kolnej stwierdziła, że w jej klasie uczniowie „rozwiązują zadania z treścią, znają ta-bliczkę oraz wszystkie działania. (…) wszyscy mają umiejętności wystarczające, żeby iść do klasy czwartej i sobie poradzić” (WI3-2, w. 48–50). Druga, mówiąc o swoich uczniach, zauważyła, że „wszyscy są samodzielni” (WI3-1, w. 306).

W sprawie zarządzenia czasem respondentki były pytane o umiejętność uczniów w zakresie regulowania tempa wykonywania zadań. Nauczycielka edu-kacji wczesnoszkolnej wskazała na to, że: „Są dzieci szybciej i wolniej pracujące” (WI3-1, w. 202). Podobne zdanie sformułowała nauczycielka matematyki w klasie IV: „Uczniowie są zróżnicowani: jedni pracują szybciej, niektórzy wolniej” (WI4-1, w. 61–62). Rzecz jasna, na podstawie tych wypowiedzi nie da się rozstrzygnąć, czy zakładany efekt został osiągnięty, niemniej jednak wypowiedzi nauczycielek świad-czą o tym, że spodziewają się one nabycia przez uczniów umiejętności wydajnego wykorzystania czasu nauki.

Odnośnie do pytania o nastawienie uczniów na osiągnięcia w uczeniu się nauczy-cielka edukacji wczesnoszkolnej stwierdziła, że dba o „wysokie wyniki na sprawdzia-nach, opanowanie podstawy programowej”. Dodała: „nie ma żadnego dziecka w mo-jej klasie, które ma problem matematyką” (WI3-2, w. 21–22). Nieco mniej pewnie wyraziła się nauczycielka matematyki z klasy IV, której zdaniem „uczniowie napisali lepiej diagnozę semestralną niż tą na wejście” (WI4-1, w. 58–59).

Dyskusja wyników i wnioski

Podsumowując odpowiedzi uzyskane na trzy pytania badawcze, zauważyłam, że zda-niem nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej i nauczycielek matematyki pracujących z uczniami klas IV zastosowanie problemów i zadań matematycznych przyczynia się do rozwijania u dzieci autonomii uczenia się. Równocześnie wszystkie nauczycielki przyznały, że problemy przewodnie, których rozwiązywanie ma – zgodnie z modelem

G. Trelińskiego – prowadzić do nowych pojęć i twierdzeń matematycznych, stanowią spore wyzwanie dla ich uczniów. Podejmują je jednak w formie łamigłówek i zadań niestandardowych. Pytania dotyczące celów kształcenia i efektów uczenia się ujawniły, że wypowiedzi nauczycielek tylko w części pokrywają się z trójstopniowym modelem autonomii ucznia się. Było to kształcenie umiejętności indywidualnego uczenia się, rozwijanie wyobraźni matematycznej i logicznego myślenia. W większości cele poda-wane przez nauczycielki uczestniczące w wywiadach stały w opozycji względem tego, co udało mi się zaobserwować na lekcjach w obszarze rozwijania autonomii uczniów w uczeniu się. Podobnie przedstawiała się kwestia efektów, które – według deklara-cji nauczycielek – były ukierunkowane na praktyczne zastosowanie przez uczniów wiedzy matematycznej, faktycznie jednak pozostawały w zgodzie z transmisyjnym przekazaniem i przyswajaniem treści kształcenia. W takich warunkach nauczyciel, zamiast pełnić funkcję przewodnika ucznia, wzmacnia w nim przekonanie, że ucze-nie się polega na opanowaniu „gotowej matematyki”25, co prowadzi do myślenia od-twórczego, a nie twórczego.

Przedstawione powyżej wyniki skłaniają do głębszego przyjrzenia się sytuacji dydaktycznej, a w szczególności kwestii możliwości zdobywania przez uczniów au-tonomii uczenia się na lekcjach matematyki zarówno w edukacji wczesnoszkolnej, jak i na początku drugiego etapu edukacyjnego. Mimo że nauczycielki podkreślały znaczenie autonomii w myśleniu matematycznym, to jednak w ich wypowiedziach i działaniach edukacyjnych nie dało się znaleźć potwierdzeń tych deklaracji. Do po-dobnych wniosków doszli badacze z Instytutu Badań Edukacyjnych, którzy stwier-dzili, że najczęstszą formą zadań wykorzystywanych w edukacji szkolnej są zadania rachunkowe, a zadania problemowe stanowią zaledwie 13%26. Dorota Klus-Stańska i Marzenna Nowicka zauważyły, że nauczyciele na lekcjach często nie doceniają za-dań problemowych i nie potrafią z nich twórczo korzystać przy rozwijaniu kom-petencji matematycznych uczniów. Najczęściej na swoje usprawiedliwienie podają brak czasu27.

27 D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2013, s. 175.

Zakończenie

Jednym ze sposobów wspierania nauczycieli w zakresie rozwijania ich umiejętności dydaktycznych może być wywarcie nacisku na wydawnictwa, aby zmodyfikowały podręczniki i zeszyty ćwiczeń tak, żeby dostarczały konkretnych podpowiedzi me-todycznych. Innym rozwiązaniem jest metoda budowania myślących klas P. Liljeda-hla28. Ma ona na celu zmotywowanie wszystkich uczniów do myślenia przez działanie w małych grupach z problemem matematycznym na pionowych tablicach ścieral-nych. Założenia tej metody opierają się na 14 praktykach nauczycielskich wspiera-jących uczenie się. Budowanie myślących klas rozpowszechniło się najpierw wśród nauczycieli amerykańskich. Dzięki Szkole Edukacji znajduje coraz więcej swoich zwolenników również w Polsce.

Bibliografia

Edwards S., Brown Ch., Close-to-practise research: The need for student voice and the strange case of Academy x, „London Review of Education” 2020, vol. 2,

Jezierska B., Autonomia, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku,

Klus-Stańska D., Nowicka M., Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Wydawnic-two Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2013.

Kolberg M., Poznawcze i metapoznawcze strategie uczenia się – w kierunku uczenia się samoregulowanego, [w:] E. Filipiak (red.), Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wiel-kiego, Bydgoszcz 2008.

Kucharowa J., The Role of Teacher and Pupil in the Context of Autonomous Learn-ing, „Theology and Philosophy of Education”, University of Economics in

28 P. Liljedahl, Budowanie myślących klas na lekcjach matematyki. 14 praktyk nauczycielskich wspierających uczenie się, Fundacja Dobrej Edukacji, Warszawa 2023.

Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1984. Liljedahl P., Budowanie myślących klas na lekcjach matematyki. 14 praktyk nauczyciel-

skich wspierających uczenie się, Fundacja Dobrej Edukacji, Warszawa 2023. Mroczkowski A, Kultura uczenia się matematyki uczniów kończących II i III etap edu-

kacyjny, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2019. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa

Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1987. Pieter J., Wiedza osobista. Wprowadzenie do psychologii wiedzy, Wydawnictwo Uni-

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie pod-stawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólne-go dla branżowej szkoły i stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej (Dz.U. 2017, poz. 356, s. 171), https://isap.sejm.gov.pl/isap.nsf/download.

Rubacha K., Metodologia badań nad edukacją, Wydawnictwa Akademickie i Profesjo-nalne, Warszawa 2011.

Sarbiewska A., Partycypowanie uczniów w (samo)kształceniu na lekcjach języka an-gielskiego. Raport z badania nauczycielskiego, „Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska” 2023, nr 2, s. 211–232, https://journals.umcs.pl/j/article/

Targońska J., Jak badać autonomię uczących się, „Języki Obce w Szkole” 2008, nr 6,

Treliński G., Aspekty dydaktyczne zadań matematycznych, z. 3, [w:] tenże (red.), Planowanie i praktyka nauczania matematyki, Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Jana Kochanowskiego, Kielce 1998.

Włodarski Z., Budohoska W. (red.), Psychologia uczenia się: praca zbiorowa, Wydaw-nictwo Naukowe PWN, Warszawa 1998.

Wrona L., Uczenie się, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku,

t. VI, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2004, s. 873–876. Zaremba D., Sztuka nauczania matematyki w szkole podstawowej, Gdańskie Wydaw-

Learner autonomization in learning mathematics at the first and second educational levels

Abstract: The subject of this article is teachers’ support of student autonomy in learn-ing mathematics, referred to as autonomisation. Mathematical tasks and problems are an appropriate means of achieving this goal. Their use by teachers of the first and sec-ond educational stage was traced. The study was qualitative in a constructivist paradigm. The interview and observation methods were used to collect data. The concept of Gus-tav Trelinski was used to interpret the research material. On the basis of the study, it was found that although the use of mathematical tasks and problems has a developmental effect on students’ autonomy in learning mathematics, early school education respective mathematics teachers rarely use this means in their daily lesson work.

Keywords: autonomization, learning, teaching, mathematics education, mathematical tasks and problems.

About the Author

Paulina Tyc – mathematics and physics teacher of an alternative school near Warsaw and at a public school in central Warsaw. She holds a long-cycle master’s degree in Pre-school and Early School Pedagogy from Cardinal Stefan Wyszynski University in Warsaw and a bachelor’s degree in Physics with a specialization in teaching from the University of Warsaw. Her main interests include mathematical constructivist education and meth-ods for its improvement in all schools - not only alternative ones.

‌Rafał Tryścień‌‌

Znaczenie naturalizmu biologicznego Johna Searle’a

Streszczenie: Artykuł przedstawia koncepcję relacji umysł–ciało Johna Searle’a, określaną przez niego mianem naturalizmu biologicznego, która ma wyjaśniać, w jaki sposób mózg generuje umysł. Autor pokazuje, że zasadniczą przeszkodą jest dualistyczny język i związane z nim błędy poznawcze. Porzucenie tego słownika prowadzi do czterech kluczowych założeń: (1) Umysł ma nieredukowalną, pierwszoosobową ontologię i realnie istnieje w świecie fizycznym – sprowadzenie świadomości do mózgu usuwałoby subiekty-wną perspektywę i czyniłoby ją złudzeniem. (2) Stany świadome są wyłącznie efektem procesów neurobiologicznych niższego poziomu, a umysł nie stanowi odrębnej substancji.

(3) Ich geneza jest ściśle skorelowana z mózgiem jako medium, więc świadomość stano-wi własność ośrodkowego układu nerwowego. (4) Stany świadomości oddziałują przy-czynowo na świat fizyczny. Naturalizm biologiczny nie wybiera między monizmem a du-alizmem, lecz proponuje wyjście poza ten podział w zgodzie z ustaleniami neuronauk.

Słowa kluczowe: problem umysł–ciało, naturalizm biologiczny, świadomość, procesy neurobiologiczne, John Searle

Nota autorska

Rafał Tryścień – dziekan kierunku Kognitywistyka oraz wykładowca w Akademii Huma-nistyczno-Ekonomicznej w Łodzi. Uzyskał stopień naukowy doktora w dziedzinie filozo-fii na podstawie obronionej rozprawy doktorskiej Współczesne dyskusje wokół tożsamo-ści osobowej. Jego badania skupiają się na zagadnieniu tożsamości osobowej (warunków trwania osób w czasie), współczesnych koncepcji dotyczących relacji między umysłem a ciałem w ramach analitycznej filozofii umysłu oraz podejmowanych w obrębie nauk kognitywnych. Autor uczestniczył w licznych konferencjach naukowych, prezentując wyniki swoich badań. Dotychczasowe publikacje autora obejmują prace publikowane w „Scientia et Fides”, „Studia Theologica Pentecostalia” oraz licznych monografiach po-konferencyjnych.

W ciągu ostatnich kilku dekad można wyróżnić trzy kluczowe teorie świadomo-ści wypracowane w filozofii umysłu. Pierwsza pochodzi od D. Chalmersa, druga od D. Dennetta, a trzecia od J. Searle’a. Wszystkie konkurują ze sobą o miano naj-bardziej wartościowej koncepcji świadomości1. W niniejszym artykule skoncentruję się jednak na teorii J. Searle’a, czyli naturalizmie biologicznym, ponieważ wydaje się ona dobrze sytuować świadomość pomiędzy ramami dualistycznymi i materialistycz-nymi. Naturalizm biologiczny zakłada, że nie będzie próbował pogodzić dualizmu ze swoim podejściem ani tłumaczyć monizmu materialistycznego z własnej per-spektywy. Zaczyna się od założenia, że dyskusja na temat relacji umysł–ciało opiera się na błędnym przypuszczeniu istnienia dualizmu w ogóle. Ponadto, kluczowe dla naturalizmu biologicznego są cztery fundamentalne twierdzenia (szerzej omówione w tekście).

W niniejszym artykule zamierzam przyjrzeć się naturalizmowi biologicznemu oraz zaprezentować cztery twierdzenia dotyczące tej teorii. Nie aspiruję do tego, aby artykuł miał przełomowy charakter – będzie on interpretacją teorii J. Searle’a z pod-kreśleniem najważniejszych aspektów naturalizmu biologicznego oraz jego odpowie-dzi na dualistyczny obraz świata. Ze względów ilościowych wiele uwag pod adresem tego amerykańskiego filozofa nie zostało zawartych, a liczba przywołanych ekspery-mentów w neuronaukach mogłaby być znaczniejsza, podobnie jak analiza koncepcji przeciwnych do przedstawionych w tekście twierdzeń. Artykuł ten może stanowić głos w dyskusji z innymi stanowiskami, zwłaszcza w kontekście wewnętrznej struktu-ry naturalizmu biologicznego oraz wyeksponowania jego najbardziej fundamentalne-go aspektu. Dla autora kluczowe jest przedstawienie esencji teorii J. Searle’a wraz z jej adekwatną interpretacją oraz umiejscowieniem w świecie nauki. Innymi słowy, arty-kuł ma na celu wskazanie istotnych aspektów tej teorii oraz zespolenie jej ze światem nauki, choć w ograniczony sposób ze względu na objętość tekstu. Autor jest świado-my, że głębsze studium efektów neuronauk oraz ich zestawienie z teorią J. Searle’a bę-dzie jeszcze podejmowane.

Wprowadzenie

Relacja między umysłem a ciałem stanowi jedno z najważniejszych, najbardziej fun-damentalnych oraz fenomenalnych zagadnień, przede wszystkim w ramach filozofii umysłu, a także w innych dziedzinach filozofii i nauk kognitywnych. Problem ten do-tyczy nie tylko teoretycznych rozważań, ale również praktycznych implikacji, które

1 „Wartościową koncepcję” rozumiem jako zgodną z wynikami nauk szczegółowych. Inne za-gadnienie dotyczy tego, która koncepcja jest prawdziwa, czyli zgodna z rzeczywistością. Kolejna kwestia musiałaby przede wszystkim wiązać się z odpowiedzią na pytanie o zgodność nauk szcze-gółowych z prawdą, a to wszystko wykracza poza skromne ramy tego artykułu.

wpływają na współczesne badania nad naturą świadomości, procesami poznawczymi oraz funkcjonowaniem ludzkiego organizmu.

W tej trwającej już bardzo długo dyskusji szczególnie wyraźnie wyłaniają się dwa podstawowe stanowiska – dualizm oraz monizm. Ten pierwszy, w swojej klasycznej po-staci, akcentuje istnienie dwóch kategorycznie odmiennych substancji – umysłu i cia-ła – z których każda posiada własne, niezależne właściwości i sposób istnienia. Naj-bardziej znaną odmianą dualizmu jest dualizm substancji (obok dualizmu własności). Z kolei monizm, który uznaje się za stanowisko przeciwstawne, zakłada istnienie tylko jednej substancji, przy czym monizm materialistyczny sprowadza wszystko do materii i zjawisk fizycznych, a monizm idealistyczny stwierdza, że to, co konstytuuje świat, ma charakter umysłowy, mentalny (w dalszej części artykuł nie będę kontynuować odnie-sień do monizmu idealistycznego, ponieważ projekt ten wydaje się daleki od rzeczy-wistości; zakładając, że bardziej prawdopodobny jest dualizm, nie będę komentował dualizmu własności).

Korzenie tych stanowisk (dualizmu substancji oraz monizmu materialistyczne-go) można odnaleźć już w starożytności. W przypadku monizmu materialistycznego jednym z pierwszych jego przedstawicieli był Demokryt, który rozwijał teorię atomi-zmu, wyjaśniając rzeczywistość jako zbiór materialnych elementów. Dualizm z kolei, jako odrębny sposób myślenia, kojarzony jest przede wszystkim z Platonem, który w swoich dialogach przeciwstawiał świat materialny światu idei, traktując je jako dwa odrębne porządki rzeczywistości (podobnie postępował Arystoteles, ale nie to jest te-matem tego artykuł, toteż nie będę kontynuował tego wątku).

Aby jeszcze lepiej zrozumieć początki zarówno dualizmu, jak i monizmu mate-rialistycznego, konieczne jest cofnięcie się do samego początku filozofii. Jako nowa forma poznania wyrosła ona w opozycji do mitologii czasów homerowskich. Koncep-cje te, choć przedstawiały rzeczywistość w sposób symboliczny i pełen bogów, w pew-nym sensie zawierały w sobie zalążki dualistycznego myślenia, dzieląc świat na sferę boską i ludzką. Wraz z narodzinami filozofii rozpoczęła się próba naukowego i sys-tematycznego wyjaśnienia świata, początkowo o charakterze materialistycznym, co znalazło wyraz w szkołach przedsokratejskich, które poszukiwały materialnych pod-staw materialnego świata bez analogii do tradycyjnych wierzeń.

Na gruncie samej filozofii dualizm i monizm materialistyczny zaczęły przybierać bardziej wyrafinowaną formę, jaką znamy dziś w kontekście współczesnych rozwa-żań nad relacją między umysłem a ciałem. Dualizm znalazł swój najpełniejszy wyraz w postaci Kartezjusza, który uchodzi za „ojca” tego poglądu w nowożytnym znacze-niu. Jego dzieła, takie jak Rozprawa o metodzie, Medytacje o filozofii pierwszej oraz traktat Namiętności duszy, stanowią fundament dualistycznego pojmowania relacji między ciałem a umysłem. Według filozofa umysł i ciało to dwie całkowicie odrębne substancje, które istnieją w różny sposób: ciało jako substancja materialna, podlegają-ca prawom fizycznym, której istotą jest rozciągłość, umysł zaś jako substancja niema-terialna, niezależna od fizycznego świata, której istotą jest myślenie.

Co ważne, dla Kartezjusza ciało „nie-istnieje” w taki sam sposób, jak istnieje umysł, a umysł „nie-istnieje” w taki sam sposób, jak ciało (pisząc „nie-istnieje”, pra-gnę jedynie podkreślić diametralną różnicę ontologiczną w sposobie istnienia między ciałem a umysłem). Jest to kluczowy punkt, który pozwala pojąć trudności w pełnym zrozumieniu relacji między tymi dwoma substancjami. Przyjęcie założenia, że rze-czywistość zawiera zarówno ciało, jak i umysł, prowadzi do wielu pytań, na które niełatwo znaleźć jednoznaczną odpowiedź (przykładem trudności pojawiającej się w związku z założeniami przyjętymi przez Kartezjusza jest problem interakcji ciała z umysłem; został on rozwinięty w Namiętnościach duszy [org. Les Passions de l’âme], artykuł 31).

Z kolei koncepcje materialistyczne, przynajmniej w teorii, wydają się napotykać mniej przeszkód na drodze do sformułowania kompleksowej, spójnej wizji rzeczy-wistości. Po pierwsze, materialistyczna teoria rzeczywistości jawi się jako intuicyjna, zgodna ze zdrowym rozsądkiem. Po drugie, materializm zgadza się z naukami do-świadczalnymi oraz tezą dotyczącą fizycznej domkniętości świata, co jednoznacznie pozwala poszukiwać neuronalnych korelatów świadomości. Innymi słowy, materia-lizm próbuje odnieść procesy umysłowe do fizycznego substratu, jakim jest mózg (w tym miejscu ważne jest założenie dotyczące identyczności stanów fizycznych ze stanami umysłowymi). Pomimo postępów w neurobiologii i kognitywistyce zada-nie to wciąż pozostaje niedokończone, co może wynikać z kilku powodów. Jednym z nich jest brak takiej mapowalności w ogóle, co oznaczałoby, że umysł nie daje się sprowadzić do fizycznych procesów (a teoria identyczności jest błędna). Według innej możliwości mapowalność istnieje, lecz jej odkrycie wymaga dalszych badań na poziomie bardziej fundamentalnym, być może zbliżonym do poziomu kwantowe-go (bardzo prawdopodobne, że nauka jeszcze nie doświadczyła rzeczywistych odkryć na płaszczyźnie badania mózgu2). Po trzecie, ze względu na dynamizm jednostki oraz świata prawdopodobnie „nic nie dzieje się dwa razy dokładnie tak samo”. Teza to try-wialna, chociaż wydaje się możliwe, że na mikropoziomie nigdy żadne zdarzenie nie odbywa się dokładnie tak samo, więc nie da się zaobserwować dokładnej powtarzal-ności, która by potwierdzała teorie o identyczności stanów mózgu ze stanami umysłu. Pomimo pozornej prostoty materializmu problemy te ukazują, jak trudne jest zbudowanie czysto materialistycznej koncepcji rzeczywistości. Nawet w ramach materializmu niekiedy się twierdzi, że umysł nie jest tożsamy z ciałem i nie istnieje w dokładnie taki sam sposób jak fizyczny substrat. W rezultacie okazuje się, że pewna forma dualizmu zostaje utrzymana, a on sam, mimo swoich wad, powraca jako do-

2 Prawdopodobnie wartość eksplanacyjna tej uwagi jest dość wątpliwa, chociaż taki wniosek nasuwa się w związku z wybuchem zainteresowania neuronaukami w ciągu ostatnich kilku lat, które dopiero teraz stały się możliwe ze względu na wysoce zaawansowane rozwiązania techniczne. Nale-ży zarazem przyjąć, że nasza wiedza może ewoluować do nieznanych nam dziś form i teorii.

W powyższy sposób, jak zostało to zaznaczone, można rozumieć typowy problem relacji między umysłem a ciałem – zagadnienie, które od wieków budzi intensywne zainteresowanie filozofów i naukowców. W ramach tej debaty J. Searle zapropono-wał koncepcję, której celem jest zasypanie przepaści dzielącej umysł i ciało. Ta teoria, określona przez filozofa mianem „naturalizmu biologicznego”, jawi się jako swego rodzaju trzecia droga, będąca alternatywą dla klasycznego dualizmu i materializmu.

Dualizm, jak już wspomniano, zakłada istnienie dwóch odrębnych substancji – umysłu i ciała – które charakteryzują się fundamentalnie różnymi właściwościami. Z kolei monizm, w szczególności w swojej materialistycznej wersji, uznaje istnienie jednej substancji, której wszelkie zjawiska, w tym umysłowe, są manifestacjami. Du-alizm boryka się z problemem wyjaśnienia interakcji pomiędzy pierwiastkiem fizycz-nym a umysłowym, z kolei monizm materialistyczny napotyka trudności w pełnym wyjaśnieniu zjawisk umysłowych w kategoriach fizycznych (jak to się dzieje, że po-wstaje umysł; jak „coś” fizycznego generuje „coś”, co nie jest tak samo fizyczne, a należy

„to” rozumieć w sposób fizyczny). W obliczu tych dwóch skrajnych stanowisk J. Searle proponuje swoje rozwiązanie, które ma na celu przezwyciężenie istniejących aporii.

Fundamentalna przesłanka

Zanim przejdziemy do omówienia szczegółów naturalizmu biologicznego, kluczowe jest zwrócenie uwagi na jedną z elementarnych przesłanek, od której J. Searle rozpo-czyna prezentację swojej koncepcji. Dotyczy ona krytyki czterech błędnych założeń, które, według myśliciela, przyczyniają się do nieporozumień i problemów w rozumie-niu relacji między umysłem a ciałem.

W pierwszym rzędzie chciałbym zaproponować, abyśmy w trakcie dalszych rozważań unikali bezkrytycznej akceptacji przyjętej terminologii i skojarzo-nych z nią założeń. Wyrażenia z rodzaju: ‘umysł’ i ‘ciało’, ‘mentalne’ i ‘material-ne’ tudzież ‘fizyczne’, wreszcie ‘redukcja’, ‘przyczynowość’ i ‘identyczność’, rozu-miane w takim sensie, w jakim pojawiają się w dyskusjach na temat problemu umysł–ciało, same przez się w większym stopniu stanowią źródło trudności niż narzędzia służące jego rozwiązaniu3.

Podstawową przyczyną nieporozumień dotyczących relacji między ciałem a umysłem jest nieadekwatna terminologia, czyli język, którym się posługujemy. Fi-lozof twierdzi, że samo pojęcie „umysłu” jest błędnie rozumiane i niewłaściwie prze-ciwstawiane fizycznemu ciału. W rzeczywistości – jak podkreśla – nie istnieje żadna przesłanka wspierająca dualistyczny podział na umysł i ciało. Nauka empiryczna nie dostarcza dowodów na istnienie czegoś takiego jak niematerialny „umysł” (można wręcz powiedzieć, że nauka empiryczna upewnia nas, że jest odwrotnie). Koncepcja

3 J.R. Searle, Umysł. Krótkie wprowadzenie, Wydawnictwo Rebis, Poznań 2010, s. 112.

umysłu jako bytu odrębnego od ciała nie poddaje się naukowej weryfikacji i jest wy-nikiem błędów poznawczych.

John Searle argumentuje, że umysł nie może być traktowany jako substancja prze-ciwstawna ciału, ponieważ żadna taka substancja w rzeczywistości nie istnieje. Tym, co faktycznie istnieje, jest fizyczny substrat, który poddaje się naukowemu badaniu. Umysł z powodu luki eksplanacyjnej w naszym rozumieniu samego siebie (jeśli tak można powiedzieć, a sformułowania tego rodzaju używam świadomie) stworzył kon-cepcję swojej własnej odmienności od ciała. Jest to konsekwencja epistemologicznej zawiłości – umysł, nie mogąc znaleźć sensownego wyjaśnienia swojej natury, przyjął założenie o swojej substancjalnej odrębności.

Chociaż umysłu nie można zobaczyć ani dotknąć, przypisuje mu się – nawet w ję-zyku – status bytu analogicznego do ciała. Konstrukcja gramatyczna, w której umysł występuje jako podmiot zdania, niejako wymusza traktowanie go jako substancji, co jest błędem poznawczym i implikuje dalsze błędy.

John Searle podkreśla, że ta błędna koncepcja umysłu jako substancji przeciwstaw-nej ciału rozciąga się na inne pojęcia, takie jak „redukcja”, „przyczynowość” czy „iden-tyczność”. Wymienione terminy, nawet jeśli stosowane są w sposób bardziej lub mniej świadomy, posiadają swoje definicyjne korzenie w dualistycznym obrazie świata. Pojęcie redukcji, które myśliciel omawia w rozdziale IV książki Umysł. Krótkie wprowadzenie, tradycyjnie odnosi się do związku ontologicznego między dwiema kategoriami, gdzie klasa pochodna sprowadzana jest do klasy bardziej fundamentalnej. Jednak w dualistycz-nym paradygmacie takie wyjaśnienia są z góry obciążone błędami epistemologicznymi. Kluczowe w koncepcji naturalizmu biologicznego J. Searle’a jest dostrzeżenie,

że trudności związane ze zrozumieniem relacji między umysłem a ciałem wynikają z błędów językowych oraz błędnych definicji podstawowych pojęć. Te fundamentalne błędy, ugruntowane przez tradycję filozoficzną, zwłaszcza kartezjańską, sprawiają, że na-sza percepcja rzeczywistości zostaje zdominowana przez dualistyczny sposób myślenia.

W tym kontekście J. Searle przedstawia swoją koncepcję naturalizmu biologicz-nego, opartą na czterech fundamentalnych tezach. Jego podejście zakłada koniecz-ność przezwyciężenia błędów językowych i epistemologicznych, które utrudniają stworzenie spójnego wyjaśnienia relacji między umysłem a ciałem, i umożliwiają lep-sze zrozumienie tej problematyki w ramach współczesnej nauki.

W następnych częściach artykułu zostanie zaprezentowany naturalizm biologicz-ny, bazujący na czterech tezach oraz pozostałych klaryfikujących wyjaśnieniach po-dejmowanych przez J. Searle’a. Niemniej jednak skupię się tylko na wspomnianych czterech tezach z tego powodu, że można je uznać za fundamentalne dla naturalizmu biologicznego filozofa, a ich wyjaśnienie i tak będzie zawierć opis tez pochodzących z pozostałych części tekstu J. Searle’a4.

4 Jeżeli czytelnik będzie dalej w stanie nieodpartego pragnienia zgłębienia naturalizmu biolo-gicznego, proponuję przyjrzenie się artykułowi autorstwa J. Searle’a. Tekst ten odpowiada na nie-

Naturalizm biologiczny – cztery tezy

Stany świadomości wraz z ich subiektywną, pierwszoosobową ontologią są re-alnymi fenomenami osadzonymi w realnym świecie. Nie da się przeprowadzić eliminacyjnej redukcji świadomości, która dowiodłaby, że świadomość jako taka jest złudzeniem. Nie da się też zredukować świadomości do jej neurobio-logicznego fundamentu, ponieważ taka trzecioosobowa redukcja zawsze gubi gdzieś pierwszoosobową ontologię świadomości5.

Pierwsza teza J. Searle’a wskazuje na szczególną cechę własności umysłowych, którą określa on mianem „pierwszoosobowej ontologii”. Aby w pełni zrozumieć ten koncept, warto sięgnąć do refleksji Davida Hume’a, zawartych w jego Traktacie o na-turze ludzkiej. Autor ten stwierdza, że ilekroć dokonuje samoobserwacji, nigdy nie natrafia na coś takiego jak idea „Ja” (self)6. Pierwszoosobowa perspektywa to jednak coś więcej niż introspekcja – to unikalne, nieduplikowalne spojrzenie na świat z kon-kretnego punktu widzenia podmiotu poznającego, który wyróżnia osobę jako jed-nostkę w całym wszechświecie. Tylko moje-ja zajmuje swoje miejsce w przestrzeni i czasie; żaden inny byt nie może tego miejsca zająć. Co więcej, moje doświadczenie rzeczywistości – sposób, w jaki postrzegam i przeżywam świat – jest absolutnie uni-kalne i niemożliwe do odtworzenia przez jakikolwiek inny podmiot.

Doświadczenia te, takie jak smak czekolady, ciepło promieni słonecznych czy chłód zimowego wiatru, są wyłącznie moje. Mogę je opisać w sposób intersubiektyw-ny, jednak żadne opisy nie oddadzą w pełni ich subiektywnego charakteru. Innymi słowy, nikt nie może „doświadczyć” świata dokładnie w taki sam sposób, jak ja to ro-bię. W literaturze filozoficznej pierwszoosobowa perspektywa bywa wyjaśniania wraz z pojęciem quale (D. Chalmers) lub „subiektywnym doświadczeniem”, jak u Thomasa Nagela w słynnym eseju Jak to jest być nietoperzem? czy u Franka Jacksona, gdy anali-zował przypadek Mary – uczonej, która poznaje nowe fakty o świecie, widząc po raz pierwszy barwy.

które potencjalne uwagi, które mogą zostać podniesione względem naturalizmu biologicznego:

J.R. Searle, Naturalizm biologiczny, „Filo–Sofija” 2015, nr 28(1/I), s. 299–311.

6 „Co do mnie, to gdy wnikam najbardziej intymnie w to, co nazywam moim ja, to zawsze na-tykam się na jakąś poszczególną percepcję tę czy inną, ciepła czy chłodu, światła czy cienia, miłości czy nienawiści, przykrości czy przyjemności. Nie mogę nigdy uchwycić mego ja bez jakiejś percepcji i nie mogę nigdy postrzegać nic innego niż percepcję. (…) Jeżeli ktoś zastanowiwszy się poważnie i bez uprzedzeń myśli, iż ma inne pojęcie swego ja, to, muszę wyznać, nie mogę dłużej z nim ro-zumować. Wszystko, co mu mogę przyznać, to to, że on może mieć słuszność równie dobrze, jak ja i że różnimy się w sposób zasadniczy w tej sprawie. Być może, jest to w jego mocy postrzegać jakąś rzecz prostą i istniejącą nieprzerwanie, którą on nazywa swoim ja, choć ja jestem pewien, że we mnie nie ma takiej rzeczy”. Zob. D. Hume, Traktat o naturze ludzkiej, tłum. Cz. Znamierow-ski, t. I, Księga I „O rozumie”, cz. IV, roz. VI, Państowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1963.

John Searle argumentuje, że „pierwszoosobowa ontologia” nie jest czymś tran-scendentnym ani metafizycznie oderwanym od świata, lecz przeciwnie – jest „osa-dzona w realnym świecie”. To oznacza, że owo „Ja” jest nierozerwalnie zakorzenione w fizycznej rzeczywistości. Nie ma innego „świata” poza fizycznym, w którym mo-głoby istnieć. Perspektywa ta nie powinna budzić kontrowersji co do swojego znacze-nia, lecz może wywoływać spory w kwestii jej natury. John Searle zaznacza, że choć

„pierwszoosobowa ontologia” wyrasta z faktów fizycznych, to nie można jej zredu-kować do trzecioosobowych kategorii tradycyjnego materializmu, ponieważ taka re-dukcja pomija kluczowe cechy właściwe dla umysłu.

By lepiej zrozumieć tę myśl, należy odwołać się do wcześniejszych tez J. Searle’a o błędach językowych i wadliwych definicjach, które rzutują na nasze rozumienie re-lacji między tym, co fizyczne, a tym, co umysłowe. Pierwszoosobowa perspektywa, mimo swojego fizycznego zakorzenienia, zachowuje cechy specyficzne dla umysłu, które giną, gdy próbujemy je zredukować do kategorii czysto fizycznych. Jak zauważa

J. Searle, fakty umysłowe wynikają z faktów fizycznych, ale posiadają jakości, których fakty fizyczne same w sobie nie mają. Próba redukcji umysłowości do fizyczności pro-wadzi do utraty tego, co charakterystyczne dla doświadczeń subiektywnych.

W szerszym kontekście J. Searle zwraca uwagę na fenomen pierwszoosobowej perspektywy jako fundamentalnej cechy umysłowości. Historycznie podobną rolę przypisywano pojęciu „duszy”7. Na przykład w metafizyce Tomasza z Akwinu dusza była zasadą jednostkowania materii i esencją pamięci, zdolną przetrwać śmierć cia-ła8. Współcześnie, w duchu naturalizmu naukowego, pojęcie duszy zostało zastąpione bardziej neutralnym terminem „pierwszoosobowej perspektywy”. Jest to określenie, które unika religijnych konotacji, zachowując jednocześnie swoją eksplanacyjną przy-datność9.

7 Dla J. Searle’a zasadą świadomości jest pierwszoosobowa perspektywa, natomiast świado-mość Tomasz z Akwinu łączył wolą jako władzą pożądania umysłowego. Zob. Summa theologiae, I–II, q. 6, a. 1 (t. 9, s. 148). Choć nie będę kontynuował tego wątku w tym miejscu, to jednak pragnę zaznaczyć, że Tomasz z Akwinu nie mógł rozumieć umysłu w kategorii, w jakiej dziś jest on rozu-miany. Metafizyka tego Świętego jest metafizyką Arystotelesa, toteż współczesna interpretacja tak odległych koncepcji musi być dokonana w szerszym kontekście teorii, które były wypracowane. Istnieją przesłanki, aby świadomość jako zdolność dokonywania wyboru u Tomasza z Akwinu wią-zać z pierwszoosobową perspektywą, do której odnosi się J. Searle. W jednym i drugim przypadku mowa o zdawaniu sobie sprawy z tego, co się dzieje, jaka jest rzeczywistość, czy to w aspekcie prze-żywania wrażeń, czy w aspekcie podejmowania decyzji. Co ważne, przeżywanie wrażeń również może prowadzić do podejmowania świadomych decyzji (!).

8 W kwestii pamięci Tomasz z Akwinu wymieniał pamięć wśród zmysłów wewnętrznych obok

zmysłu wspólnego, wyobraźni oraz władzy osądu. Zob. M. Zembrzuski, Od zmysłu wspólnego do pa-mięci i przypominania. Koncepcja zmysłów wewnętrznych w teorii poznania św. Tomasza z Akwinu, Wydawnictwo Campidoglio, Warszawa 2015; H. Majkrzak, Władze duszy w ujęciu św. Tomasza z Akwinu, „Rocznik Tomistyczny” 2022, R. 11, https://doi.org/10.5281/zenodo.7539189

9 Na temat powodów usunięcia pojęcia duszy z nauki powstało bardzo wiele różnych prac, więc uznane zostało to za zbędne, aby wskazać na konkretną.

Na tej płaszczyźnie warto wspomnieć również o pracach L. Rudder Baker, która w kontekście identyczności osobowej zaproponowała tzw. not-so-simple simple view10. Zdaniem Baker pierwszoosobowa perspektywa jest kluczowa dla zrozumienia trwa-nia osób w czasie. W dyskusji11 między koncepcjami Complex View12 i Simple View13,

L. Baker wskazuje, że to właśnie subiektywne „Ja” pełni rozstrzygającą rolę w okre-śleniu, kto jest kim w różnych momentach czasowych, bez potrzeby wprowadzania skomplikowanych metafizycznych modeli, takich jak czterowymiarowa ontologia rzeczywistości14.

Można dostrzec zgodność między J. Searle’m a L. Baker, że pierwszoosobowa perspektywa jest nieredukowalna do kategorii fizycznych, choć jednocześnie po-zostaje od nich zależna. Wyrasta ponad fizyczność, ale jej istnienie nierozerwalnie się z nią wiąże. Niemniej nie skutkuje nowym bytem substancjalnym, oddzielonym od fizycznej substancji, jaką jest naturalne ciało.

Powyższa analiza pokazuje, że pojęcie pierwszoosobowej perspektywy ma zna-czenie nie tylko w debacie na temat relacji umysł-ciało, lecz również w kontekście tożsamości osobowej. Choć koncepcja Baker zmaga się z pewnymi wyzwaniami, jej intrafilozoficzna spójność i użyteczność sugerują, że pierwszoosobowa perspektywa może być jednym z kluczowych elementów w rozwiązywaniu zarówno problemów związanych z umysłem, jak i z identycznością osób, a tym samym, koncept ten posia-da walory eksplanacyjne.

Stany świadomości nie są niczym więcej, jak skutkiem zachodzących w mózgu procesów neurobiologicznych niższego poziomu. Stany świadomości są zatem kauzalnie redukowalne do procesów neurobiologicznych. W żadnym sensie nie można im przyznać własnego życia, niezależnego od neurobiologii. Nie można

10 Zob. L.R Baker, Personal Identity: A Not-So-Simple Simple View, [w:] G. Gasser, M. Stefan (red.), Personal Identity: Complex or Simple?, Cambridge University Press, Cambridge 2012, s. 179–191; L.R. Baker, Persons and Bodies: A Constitution View, Cambridge, Cambridge University Press 2000.

11 Zob. G. Gasser, M. Stefan (red.), Personal Identity: Complex or Simple?, Cambridge Univer-sity Press, Cambridge 2012.

12 Mianem Complex View określa się poglądy, które poszukują metafizycznych kryteriów toż-samości osobowej w ramach substratów natury fizycznej lub też pochodnych. Klasycznym przykła-dem może być na przykład J. Locke, który upatrywał kryteriów identyczności osób w czasie w kate-gorii zachowania tej samej pamięci.

13 Mianem Simple View określa się kategorię poglądów, które upatrują kryterium identyczności osób w czasie w jakimś prostym czynniku, na przykład duszy, która jest warunkiem trwania osób w czasie, zachowania identyczności osobowej w czasie.

14 Baker nazywa swoją koncepcję not-so-simple simple view, aby wskazać na brak jej dopasowa-nia do pozostałych z kategorii Complex View lub Simple View. Z jednej strony, jej koncepcja szanu-je kategorie fizyczne, z których „wyrasta” pierwszoosobowa perspektywa, a z drugiej strony, nie ma ona charakteru osobnej substancji, jak w przypadku koncepcji z kategorii Simple View.

też powiedzieć – w sensie kauzalnym – że są czymś „ponadto” względem pro-cesów neurobiologicznych15.

Druga teza naturalizmu biologicznego głosi, że stany świadomości „nie są niczym więcej niż skutkiem” procesów neurobiologicznych. Ponadto nie istnieją jako coś „po-nad” procesami neurobiologicznymi.

Kiedy zestawimy pierwszą tezę z drugą, wyłania się następujący obraz: umysł w swojej istocie charakteryzuje się pierwszoosobową perspektywą, która nie może być zredukowana do stanów fizycznych bez utraty tego, co stanowi istotę stanów umysłowych. Niemniej (zgodnie z drugą tezą) stany świadomości nie są czymś po-nad procesami neurobiologicznymi, które je warunkują. Chociaż może się wydawać, że obie te tezy pozostają w napięciu lub wręcz sobie zaprzeczają, w rzeczywistości do-skonale odzwierciedlają intencje J. Searle’a. Umysł wyłania się z procesów neurobio-logicznych, a wszystko, co dzieje się na ich poziomie, znajduje swoje odzwierciedlenie w stanach umysłowych. Jednakże stany umysłowe, nawet dzięki swojemu unikalne-mu pierwszoosobowemu charakterowi, nie stają się czymś transcendentnym wzglę-dem fizycznej podstawy, z której się wyłaniają.

Druga teza pełni tutaj funkcję ograniczającą – jej zadaniem jest zapobieżenie dualistycznej interpretacji myśli J. Searle’a, która mogłaby sugerować, że pierwszo-osobowa perspektywa raz „wygenerowana” zaczyna istnieć „swoim własnym życiem” w oderwaniu od procesów neurobiologicznych. Nawet pierwszoosobowa perspekty-wa nie funkcjonuje jako byt niezależny od zachodzących w ciele procesów neurobio-logicznych.

Warto również zauważyć, że J. Searle w swojej koncepcji posługuje się rozróżnie-niem między redukowalnością kauzalną a redukowalnością ontologiczną. Po pierw-sze, redukcja ontologiczna zakładałaby, że umysł posiada inny status ontologiczny niż fakty fizyczne, co jest nie do pogodzenia z założeniami biologicznego naturalizmu. Z tego względu J. Searle przyjmuje jedynie redukcjonizm kauzalny, który zdefiniuje w następujący sposób:

Fenomeny typu A są redukowalne kauzalnie do fenomenów typu B wtedy i tyl-ko wtedy, gdy zachowanie fenomenów A można w pełni wyjaśnić przyczynowo przez odwołanie się do zachowania fenomenów B, a fenomeny A nie posiadają żadnych mocy sprawczych innych niż te, które wynikają z fenomenów B. [Na-tomiast] fenomeny typu A są ontologicznie redukowalne do fenomenów typu B wtedy i tylko wtedy, gdy A nie są niczym innym niż B16.

Redukcjonizm kauzalny odnosi się do ograniczeń w działaniu jednych fenome-nów przez drugie, podczas gdy redukcjonizm ontologiczny dotyczy ograniczenia ist-nienia jednych fenomenów względem drugich. Redukcja ontologiczna prowadziłaby do zanegowania autonomicznego znaczenia jednych fenomenów na rzecz drugich.

Z kolei w redukcji kauzalnej fenomeny redukowane zachowują swoje istnienie, choć ich działanie jest ograniczone do ram wyznaczonych przez fenomeny, do których są redukowane.

Takie podejście jest spójne z naturalizmem biologicznym, zgodnie z którym fakty umysłowe są redukowalne kauzalnie – nie posiadają żadnych niematerialnych, du-chowych właściwości, których nie miałoby ciało. Fenomeny umysłowe istnieją w gra-nicach świata fizycznego, a ich możliwości sprawcze są ograniczone przez fenomeny fizyczne. Niemniej jednak nawet w tych granicach kluczową cechą fenomenów umy-słowych pozostaje ich pierwszoosobowa perspektywa.

Zgodnie z pierwszą tezą J. Searle’a nie można dokonać redukcji fenomenów umysłowych do fizycznych w sensie ontologicznym, zachowując jednocześnie ich pierwszoosobową perspektywę. Redukcja ontologiczna prowadziłaby do utraty fak-tów pierwszoosobowych, które są nieodłącznym elementem świadomości. Z kolei re-dukcja kauzalna pozwala na zachowanie tych faktów, które wciąż operują w ramach fizycznych i nie przekraczają ich granic.

Tym samym obie tezy – pierwsza i druga – wzajemnie się uzupełniają, podkre-ślając, że chociaż stany świadomości mają swoje źródło w procesach neurobiologicz-nych, to ich natura – w szczególności ta związana z pierwszoosobową perspektywą – nie może zostać sprowadzona wyłącznie do faktów fizycznych bez utraty ich istoty.

Stany świadomości powstają w medium mózgu i trzeba je traktować jako wła-sności ośrodkowego układu nerwowego, przez co istnieją na poziomie wyż-szym niż neurony i synapsy. Pojedyncze neurony nie są świadome, lecz części ośrodkowego układu nerwowego składającego się z neuronów są świadome17.

Pierwsza teza dotyczy nieredukowalnej cechy umysłu, jaką jest pierwszoosobowa perspektywa. Druga zajmuje się redukcją kauzalną stanów umysłu do stanów fizycz-nych. Trzecia teza naturalizmu biologicznego odnosi się zaś do genezy świadomości. Szczegółowo analizując trzecią tezę, J. Searle podkreśla, że świadome stany umy-

słu powstają jedynie w częściach ośrodkowego układu nerwowego, a nie w poje-dynczych neuronach. Świadome są kompleksowe struktury nerwowe, a nie ich jed-nostkowe elementy, co znajduje potwierdzenie w wynikach współczesnych badań neuronaukowych. Do tej pory badaczom nie udało się opracować szczegółowej mapy mózgu, która pozwalałaby jednoznacznie powiązać określone rejony z konkretnymi stanami świadomości. O wiele łatwiej jest określić, które części ośrodkowego układu nerwowego są aktualnie aktywne, niż jednoznacznie stwierdzić, które z nich odpo-wiadają za konkretne świadome doświadczenia18.

18 W tym przypadku powołuję się na wnioski pochodzące z J. Ledoux, E.A. Phelps, Emotio-nal networks in the brain. Handbook of Emotions, 2008, s. 159–179 „Working memory may involve interactions among several prefrontal areas, including the anterior cingulate, insular, and orbital

Co więcej, trzecia teza naturalizmu biologicznego koresponduje z ogólnym za-łożeniem naturalizmu biologicznego, według którego świadomość jest własnością ośrodkowego układu nerwowego. Umysł należy traktować jako emergentną cechę tego układu, której charakterystyczną cechą pozostaje pierwszoosobowa perspekty-wa. W tym sensie teza trzecia jest spójna z pierwszą i drugą oraz z naukowym obra-zem świata, w tym z dominującymi obecnie badaniami w dziedzinie neuronauk.

Przykładem mogą być eksperymenty B. Libeta, które badały zależność czasową między świadomym doświadczeniem a aktywnością neuronalną. Wykazał on, że za-nim wystąpi świadome doświadczenie w trybie pierwszoosobowym, poprzedzone jest ono aktywnością na poziomie neuronalnym. Wyniki te wspierają twierdzenie

J. Searle’a, że stany świadomości powstają w medium mózgu (teza trzecia) i są kau-zalnie redukowalne do stanów fizycznych (teza druga). Innymi słowy, wyniki badań

B. Libeta zgadzają się z koncepcją J. Searle’a i wzajemnie się uzupełniają19.

Również teoria globalnego obszaru roboczego (Global Neuronal Workspace) zda-je się zgodna z naturalizmem biologicznym J. Searle’a. Zakłada ona, że świadomość wymaga integracji informacji pochodzących z wielu, relatywnie odległych od siebie

cortical regions, as well as dorsolateral prefrontal cortex (D’Esposito et al., 1995; Gaffan, Murray, & Fabre-Thorpe, 1993; Smith & Jonides, 1999; Muller & Knight, 2006; Ranganath et al., 2003; Rolls, 1999; LeDoux, 2002; Posner & Dehaene, 1994; Pasternak & Greenlee, 2005; Constantinidis & Pro-cyk, 2004; Curtis, 2006)”. Dodatkowo podobne wnioski znajduję w: L. Barrett, Emotions are real,

„Emotion” 2012, vol. 12, no. 3, s. 413–429, https://doi.org/10.1037/a0027555. Kognitywistyczna interpretacja tych badań wskazuje, że, biorąc pod uwagę omawiany przykład, emocje to złożone konstrukty, które nie zawsze aktywują te same rejony mózgu. Wątpliwą rzeczą jest mówienie o nie-poddającej się wątpliwości regularności. Niemniej jednak samo pojęcie regularności w przypadku mózgu oraz poszukiwania stałych, niezmiennych neuronalnych korelatów emocji może się wyda-wać dość złożone, ponieważ pytanie podstawowe, jakie są nasuwa, to czy można przeżyć dokładnie taką samą emocję dokładnie tak samo w świecie rzeczywistym, przyjmując istniejącą zmienność świata oraz osób. Tym samym precyzyjna odpowiedź w tej kwestii zawiera się w tezie trzeciej natu-ralizmu biologicznego, która mówi o częściach ośrodkowego układu nerwowego będącego odpo-wiedzią na stany emocjonalne.

19 W tym miejscu konieczne jest dodanie kilku zdań w celu wyjaśnienia, jak rozumiem ekspe-

ryment Libeta. Jego celem było określenie, czy przyczyną zachowań ludzi są tylko świadome akty woli, czy też może poprzedzone są w aspekcie czasowym procesami mózgowymi. Wyniki badań doprowadziły do wniosku, że zdarzenie mentalne poprzedzone jest reakcją fizyczną, neuronową or-ganizmu, zanim nastąpi świadome doświadczenie/świadoma decyzja. Jakkolwiek argument ten sta-nowi przedmiot badań i dyskusji wokół ludzkiej wolnej woli, na który powołują się i jej zwolennicy, i przeciwnicy, aby uzasadnić własne stanowisko, to jednak istotne jest, że 1) w porządku czasowym najpierw występuje reakcja neuronowa, biologiczna; 2) stan świadomy pojawia się po reakcji neuro-nowej. Wnioski pochodzące z badania Libeta zgodne są z założeniami naturalizmu biologicznego. Nie podejmuję w tym miejscu odpowiedzi na pytanie, jaką rolę odgrywa ten eksperyment dla wol-nej woli, ponieważ należy uprzednio określić, czym dokładnie ma być wolna wola, na czym wolność woli polega. W kwestii eksperymentu Libeta: B. Libet, Neurophysiology of consciousness, Birkhäuser, Boston, MA 1993, http://doi.org/10.1007/978-1-4612-0355-1; B. Libet, Unconscious cerebral initiati-ve and the role of conscious will in voluntary action, [w:] Neurophysiology of consciousness, Birkhäu-ser, Boston, MA 1993, s. 269–306, http://doi.org/10.1007/978-1-4612-0355-1_16

obszarów neuronalnych. Taki proces prowadzi do powstania świadomego doświad-czenia, co zgadza się z twierdzeniem J. Searle’a, że świadomość jest właściwością czę-ści ośrodkowego układu nerwowego, a nie pojedynczych neuronów20.

Ciekawym potwierdzeniem tej tezy są badania nad bólem fantomowym u pa-cjentów z amputowanymi kończynami. Doświadczenie bólu w nieistniejącej kończy-nie nie może wynikać z realnych bodźców fizycznych. Jest ono efektem aktywności ośrodkowego układu nerwowego odpowiedzialnego za świadome przeżycie. Pokazu-je to, że świadome doświadczenie może powstawać niezależnie od rzeczywistej sty-mulacji zewnętrznej i jest generowane wyłącznie przez struktury nerwowe występu-jące w ośrodkowym układzie nerwowym.

Do tego można dodać wyniki badań przeprowadzane wśród pacjentów w stanach minimalnej świadomości lub śpiączki. Zastosowanie funkcjonalnego rezonansu ma-gnetycznego (fMRI) wykazało, że u niektórych pacjentów, pomimo braku widocz-nych oznak świadomości, występuje neuronalna aktywność odpowiadająca świado-mym reakcjom. Badania te potwierdzają, że świadomość jest wynikiem specyficznych wzorców aktywności mózgu21.

Podsumowując, trzecia teza znajduje potwierdzenie w wynikach neuronauk. Świadomość powstaje w częściach ośrodkowego układu nerwowego i jest do niego kauzalnie redukowalna (zgodnie z drugą tezą)22.

20 Na temat teorii globalnego obszaru roboczego: B.J. Baars, A Cognitive Theory of Conscio-usness, Cambridge University Press, New York 1988.

21 Źródło: A.M. Owen, M.R. Coleman, M. Boly, M.H. Davis, S. Laureys, J.D. Pickard, Detecting awareness in the vegetative state, „Science” 2006, vol. 313, s. 1402..

22 Na poziomie metaanalizy należy mieć na uwadze słowa D. Dennetta dotycze koneksji kon-cepcji filozoficznych z wynikami badań przeprowadzanych w neuronaukach: „badania empirycz-ne same w sobie nie rozwiązują problemów filozoficznych, ale rozjaśniają je, a czasami poprawiają i korygują, i potem często ulegają one unieważnieniu, a czasem mogą zostać rozwiązane w drodze dalszej refleksji filozoficznej”, D.C. Dennett, Philosophy as naive anthropology: Comment on Ben-nett and Hacker, [w:] M.R. Bennett, D.C. Dennett, P. Hacker, J.R. Searle (red.), Neuroscience and Philosophy: Brain, Mind, and Language, Columbia University Press, New York 2007, s. 73–95. Nie-mniej pragnę także zaakcentować uwagę pochodzącą od J. Searle’a, który stwierdza, że „Każda teo-ria filozoficzna musi być zgodna z faktami”, J.R. Searle, Naturalizm biologiczny, „Filo-Sofija” 2015, nr 28 (1/I), s. 299. Powyższe należy rozumieć w taki sposób, że naturalizm biologiczne znajduje swoje uzasadnienie w naukach szczegółowych, tym samym sprawiając, że jego tezy mogą być bar-dzo prawdopodobne w odniesieniu do wytłumaczenia relacji między umysłem a ciałem. Nie jest jednak intencją autora niniejszego artykułu wskazanie, że naturalizm biologiczny jest koncepcją bezbłędną, i jedyną słuszną, ponieważ dziś znajduje uzasadnienie w neuronaukach. Z przywoła-nych wypowiedzi D. Dennetta oraz J. Searle’a wynika z jednej strony, że filozofia mimo wszystko nie może być niezależna od faktów ustalanych w naukach. W przeciwnym razie praca filozoficzna by-łaby dalece bezużyteczna i skutkowałaby teoriami, które zupełnie nie odpowiadałyby rzeczywiście. Z drugiej strony, na przykładzie Quine’a projektu epistemologii znaturalizowanej należy zachować metodologiczny dystans oraz swoistość filozoficzną. Projekt, którym jest kognitywistyka, w pew-nym stopniu przypomina ten, jakim miała być epistemologia znaturalizowana, co bardzo dobrze oddaje metafora łodzi Neuratha.

Ponieważ stany świadomości są realnymi własnościami rzeczywistego świata, wchodzą w skład związków przyczynowo-skutkowych. Moje świadome pra-gnienie, na przykład, skłania mnie do napicia się wody23.

Teza czwarta, choć wydaje się wyjątkowo oszczędna, ma kluczowe znaczenie. W odniesieniu do wcześniejszych założeń stwierdzono, że pierwsza dotyczy nieredu-kowalnej cechy umysłu, druga – kauzalnej redukcji stanów umysłu, a trzecia – genezy świadomości. Czwarta teza odnosi się do realności stanów świadomości i ich udziału w związkach przyczynowo-skutkowych. Innymi słowy, świadomość jest realną wła-snością, która wchodzi w określone interakcje z rzeczywistością oraz wywołuje obser-wowalne zmiany w świecie rzeczywistym.

Zdaniem J. Searle’a świadome przeżycia mają wymiar przyczynowy, gdyż ich ist-nienie prowadzi do określonych działań, które można empirycznie zaobserwować. Przykładem jest zaspokajanie pragnienia: zaburzenie równowagi solnej w organizmie wiedzie do świadomego doświadczenia pragnienia, które następnie angażuje od-powiednie działanie, np. sięgnięcie po szklankę wody. Akt ten jest obserwowalnym efektem świadomego pragnienia, co potwierdza, że świadomość uczestniczy w związ-kach przyczynowo-skutkowych.

Czwarta teza J. Searle’a uwydatnia także, że świadomość, choć opiera się na ak-tywności neuronalnej, nie jest jedynie epifenomenem. W odróżnieniu od stano-wisk, które traktują ją jako skutek uboczny procesów fizycznych pozbawiony wła-snej sprawczości, J. Searle przypisuje jej realny wpływ na rzeczywistość. Świadome doświadczenia są zatem nie tylko wynikiem procesów biologicznych, ale także ich istotnym elementem, który oddziałuje na dalszy ciąg zdarzeń.

Przykładem potwierdzającym realność stanów świadomości są badania nad in-tencjonalnością działań. Eksperymenty wykazały, że aktywność mózgu związana z planowaniem działania jest skorelowana ze świadomym zamiarem. To pokazuje, że procesy neuronalne, które poprzedzają fizyczne wykonanie czynności, są nieroze-rwalnie związane z przeżyciem świadomym.

Badania nad neuroplastycznością mózgu również dostarczają argumentów na rzecz czwartej tezy. Na przykład w procesach nauki nowe połączenia synaptyczne powstają pod wpływem świadomego zaangażowania w określoną czynność. Pokazu-je to, że stany świadomości są zdolne do wywoływania trwałych zmian w strukturze mózgu, co potwierdza ich rolę w związkach przyczynowo-skutkowych.

Co więcej, analiza przypadków osób z uszkodzeniami mózgu wskazuje, że zabu-rzenia świadomości prowadzą do zmian w zdolności podejmowania działań. Przykła-dowo osoby cierpiące na zespół zamknięcia (locked-in syndrome) są w stanie genero-wać świadome intencje, mimo że ich zdolność działania fizycznego jest ograniczona.

W takich przypadkach obserwuje się, że świadomość, choć uwięziona w nieaktyw-nym ciele, pozostaje realnym elementem systemu przyczynowego.

Podsumowując, teza czwarta naturalizmu biologicznego J. Searle’a dowodzi, że świadomość jest realną własnością świata, zdolną do wywoływania określonych zmian w rzeczywistości. Jej skutki są zarówno obserwowalne, jak i mierzalne, co czyni ją integralnym elementem mechanizmów przyczynowych w świecie fizycznym.

Podsumowanie

Prawdopodobnie koncepcja J. Searle’a stanowi wartościową propozycję dotyczącą próby zrozumienia natury umysłu, jego pochodzenia oraz zgodności koncepcji świa-domości z wynikami badań neuronauk. Może uwidaczniać pewne słabości, np. do-tyczące definitywnego wytłumaczenia relacji kauzalnej między umysłem a mózgiem lub też jej metafizycznych założeń odnoszących się do związków z dualizmem czy też jej materialistycznego charakteru. Niemniej jednak powyżej założona krytyka powin-na być z natury skazana na niepowodzenie z tego powodu, że będzie wynikała z zało-żenia jakiejś metafizycznej teorii, którą J. Searle dyskwalifikuje na samym początku, kiedy wprowadza nowe rozwiązanie dotyczące wytłumaczenia relacji między umy-słem a świadomością.

Z punktu widzenia naturalizmu biologicznego teorie dualistyczne, a także po-wstałe w opozycji koncepcje monistyczne dążyły do uporządkowania świata, który cały czas odnosił się mniej lub bardziej świadomie do światopoglądu dualistycznego. Prezentowana koncepcja J. Searle’a może być interpretowana jako błędna, bezwar-tościowa poznawczo, zawierająca luki eksplanacyjne, o ile nie przyjmie się na wstępie, że różnica między ciałem a umysłem nie polega na tym, że są to dwie od siebie nieza-leżne substancje. Świadomość jest generowana przez zespoły neuronów ośrodkowego układu nerwowego w dokładnie takim sam sposób, jak wydzielana jest żółć w orga-nizmie służąca do trawienia. Z umysłem jest identycznie, jest to cecha zespołu ośrod-kowego układu nerwowego o nieco bardziej wyszukanych funkcjach niż żółć lub jakiś

Istnieje logiczna możliwość, że teoria naturalizmu biologicznego w pewnym sen-sie ociera się o dogmatyzm, przyjmując w punkcie wyjścia rozwiązanie problemu i jedynie tłumaczy problem relacji świadomości na podstawie przesłanek, które nie zostały dostatecznie udowodnione. Potencjalną słabością tej koncepcji może być za-łożenie dotyczące natury rzeczywistości, która pozbawiona jest jakiegokolwiek pier-wiastka dualistycznego, czego J. Searle zwyczajnie nie wyjaśnia. Można przyjąć, że są to pewniki naturalizmu biologicznego, które wymagałyby uzasadnienia, o ile jest to w ogóle możliwe.

Niemniej jednak rozwiązanie prezentowane przez filozofa ma być zdroworoz-sądkowe, proste. Może jednak tak właśnie to wygląda, że rozwiązanie natury umysłu dokładnie jest tak proste, że aż zbyt proste, żeby je przyjąć.

Bibliografia

Baars B.J., A Cognitive Theory of Consciousness, Cambridge University Press, New York 1988.

Baker L.R., Personal Identity: A Not-So-Simple Simple View, [w:] G. Gasser, M. Ste-fan (red.), Personal Identity: Complex or Simple?, Cambridge University Press, Cambridge 2012, s. 179–191.

Baker L.R., Persons and Bodies: A Constitution View, Cambridge University Press, Cambridge 2000.

Descartes R., Namiętności duszy, tłum. L. Chmaj, Biblioteka Klasyków Psychologii, Warszawa 1986.

Dennett D.C., Philosophy as naive anthropology: Comment on Bennett and Hacker, [w:] M.R. Bennett, D.C. Dennett, P. Hacker, J.R. Searle (red.), Neuroscience and Philosophy: Brain, Mind, and Language, Columbia University Press, New York 2007, s. 73–95.

Gasser G., Stefan M. (red.), Personal Identity: Complex or Simple?, Cambridge Univer-sity Press, Cambridge 2012

Hume D., Traktat o naturze ludzkiej, tłum. Cz. Znamierowski, t. I, Księga I „O rozu-mie”, cz. IV, roz. VI, Państowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1963.

Ledoux J., Phelps E.A., Emotional networks in the brain, „Handbook of Emotions” 2008, s. 159–179.

Libet B., Unconscious cerebral initiative and the role of conscious will in voluntary ac-tion, [w:] Neurophysiology of consciousness, Birkhäuser, Boston, MA 1993,

Owen A.M., Coleman M.R., Boly M., Davis M.H., Laureys S., Pickard J.D., Detecting awareness in the vegetative state, „Science” 2006, vol. 313, s. 1402.

Searle J.R., Naturalizm biologiczny, „Filo-Sofija” 2015, nr 28 (1/I), s. 299–311. Searle J.R., Umysł. Krótkie wprowadzenie, Wydawnictwo Rebis, Poznań 2010. Tomasz z Akwinu, Summa theologiae, I–II, q. 6, a. 1, t. 9, s. 148.

Zembrzuski M., Od zmysłu wspólnego do pamięci i przypominania. Koncepcja zmy-słów wewnętrznych w teorii poznania św. Tomasza z Akwinu, Wydawnictwo Campidoglio, Warszawa 2015.

The significance of John Searle’s biological naturalism

Abstract: This article presents John Searle’s concept of the mind–body relation, which he calls biological naturalism, aiming to explain how the brain generates the mind. The author argues that the main obstacle is the dualistic language we use, along with its built-in cognitive errors. Abandoning this vocabulary leads to four core conclu-sions: (1) The mind has an irreducible first-person ontology and exists as a real feature of the physical world-reducing consciousness to brain processes would eliminate subjec-tive perspective and treat it as an illusion. (2) Conscious states are nothing more than effects of lower-level neurobiological processes; the mind is not a separate substance with an independent existence. (3) Their origin is strictly correlated with the brain as a me-dium, and conscious states are properties of the central nervous system. (4) Conscious states, in all their richness, enter causal relations with the physical world.

Biological naturalism does not choose between monism and dualism, but seeks to move beyond this opposition, offering a perspective consistent with contemporary neuroscience.

Keywords: mind–body problem, biological naturalism, consciousness, neurobiological process, John Searle

About the Author

Rafał Tryścień – Dean of the Cognitive Science faculty and Lecturer at the Academy of Humanities and Economics in Łódź. He obtained his doctoral degree in philosophy based on his defended dissertation titled “Contemporary Discussions on Personal Iden-tity”. His research focuses on the issue of personal identity (conditions for the persistence of persons over time), contemporary concepts regarding the relationship between the mind and body within the framework of analytical philosophy of mind, and those undertaken within cognitive sciences. The author has participated in numerous scientif-ic conferences, presenting the results of his research. The author’s publications include works published in “Scientia et Fides”, “Studia Theologica Pentecostalia”, and various post-conference monographs.

‌Gabriela Gapik‌‌

Technicyzacja, postprawda, postrzeczywistość

Streszczenie: Technicyzacja życia silnie wpływa na codzienne funkcjonowanie ludzi. Technologia daje nowe możliwości i ułatwia życie, ale może też prowadzić do uzależnień, mieć negatywny wpływ na zdrowie i środowisko. Kluczowe jest świadome z niej korzy-stanie, by nie poddać się technologicznemu zniewoleniu. Technologia zmienia sposób myślenia, uczenia się i postrzegania świata, kształtując przyszłość społeczeństwa zarówno pozytywnie, jak i negatywnie.

Postrzeczywistość to etap po rzeczywistości, w którym dostrzega się bezsens nowych nar-racji. Z kolei postprawda polega na przedstawianiu kłamstw jako faktów, co zaciera gra-nice między prawdą a opinią i utrudnia rzetelną komunikację. We współczesnej kulturze, zdominowanej przez technologie informacyjne, pamięć i prawda stają się niejednoznacz-ne. Z tego powodu niezbędna jest ostrożność w ocenie źródeł informacji.

Słowa kluczowe: technicyzacja życia, postprawda, postrzeczywistość, kultura informa-cyjna, krytyczne myślenie

Nota autorska

Gabriela Gapik – absolwentka kulturoznawstwa na Akademii Humanistyczno-Ekono-micznej w Łodzi. Tytuł zawodowy licencjata uzyskała w listopadzie 2023 roku. Kierunek: kulturoznawstwo, specjalność: kreatywny producent i menedżer kultury. Zainteresowa-nia naukowe: grecka kultura i życie codzienne, kultura rozumiana jako system wartości, znaczenie przestrzeni i miejsca.

Technicyzacja życia

Wiek XX to czas wielkiego postępu w wielu dziedzinach, zwłaszcza w nowych tech-nologiach przemysłowych. Na szczególną uwagę zasługuje rewolucja informatyczna i internetowa. W latach 80. XX stulecia uczelnie były wyposażone w jeden komputer

wielkości dużego pokoju. W przeciągu 30 lat sytuacja zmieniła się na tyle, że kompu-ter stał się przedmiotem użytku codziennego i jest o wiele mniejszy od pierwotnego. W tej dziedzinie postęp jest bardzo szybki, dlatego nie przewiduje się prognoz i ja-kichkolwiek granic rozwoju1. Technicyzacja życia codziennego bardzo się rozwinęła. Obecnie trudno wyobrazić sobie życie bez techniki, ponieważ występuje ona na każ-dym kroku i towarzyszy ludziom na co dzień. Technika ułatwia nam życie, ale także od siebie uzależnia. Postęp jest nieprzewidywalny, trudny do wyobrażenia. Na przy-kład, kilkadziesiąt lat temu trudno było wyobrazić sobie wóz bez konia, a współcze-śnie dziwi nas wóz z koniem2.

Termin technicyzacja w najprostszym tłumaczeniu to wprowadzenie urządzeń i usprawnień technicznych do określonej dziedziny życia. W omawianym przypadku chodzi o technizację życia, przez co wprowadzenie urządzeń i usprawnień technicz-nych odnosi się do życia (do wszystkich jego dziedzin)3.

Pojęcie to może być definiowane w trzech wymiarach: genetycznym, utylitarnym i jako przejaw pewnej postawy życiowej.

Genetyczny punkt widzenia to perspektywa techników-wynalazców. W tym uję-ciu technicyzacja oznacza chęć przysłużenia się dobru powszechnemu poprzez do-starczenie szerokiemu ogółowi możliwości powszechnego korzystania z wynalazków ułatwiających życie, rozwój kulturalny oraz podniesienie stopy życiowej.

W ujęciu utylitarnym technicyzacja jest definiowana jako rozpowszechnianie wynalazków technicznych. Dzięki temu życie ma inny charakter niż kilkadziesiąt lat temu. Kiedyś mówiono o wieku pary i elektryczności, a współcześnie mówi się o stu-leciu atomu albo wielkiej techniki. Obecnie bardzo dużo osób korzysta z różnego ro-dzaju wynalazków, w czym widzimy znaczne ułatwienie życia (pożytek).

Technicyzacja może być także postrzegana jako przejaw pewnej postawy życiowej. W tym ujęciu centralną ideą porządkującą jest postęp techniczny i jego powszech-ne użytkowanie. Tak rozumiana technizacja staje się przedmiotem kultu. Niektórzy ludzie wiążą z postępem zbawcze nadzieje, gdyż widzą w nim gwarancję szczęścia (doczesnego) poza Bogiem i tym wszystkim, co niesie ze sobą religia oraz moralność chrześcijańska.

Termin technicyzacja życia jest bardzo obszerny, specjalny i złożony. Stanowi ona fakt, w związku z czym nikt nie zamierza tego negocjować ani unicestwiać. Technicy-zacja życia to doskonalenie ludzkości. Może stanowić czynnik warunkujący postępo-

1 Na ten temat patrz: M. Krajewski, Kultury kultury popularnej, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2005, s. 105–316.

2 Por. A. Regiewicz, J. Warońska, Widowiskowość i audiowizualność w dobie ponowoczesności, seria: Audiowizualne aspekty kultury w ponowoczesności, t. 1, Częstochowa 2012, s. 234–242.

4 W. Poplatek, Technizacja życia a moralność chrześcijańska, „Roczniki Teologiczno-Kanonicz-ne” 1972, t. XIX, z. 2, s. 159.

wanie moralne albo czyn posiadający cechy moralne dobre (tj. wyraz cnót). W dużym stopniu warunkuje czyn moralny. Świadczenia moralne człowieka w pełni korzystają-cego z nowoczesnych odkryć technicznych są zupełnie inne niż świadczenia moralne człowieka znajdującego się na prymitywnym stopniu rozwoju ogólnej ludzkiej kultu-ry, której element stanowi także życie religijno-moralne. Treść świadomości moralnej takiego człowieka jest uboga, dlatego czyn moralny ma formy prymitywne. Nowocze-sne wynalazki poszerzają wiedzę, bogacą osobowość, ułatwiają warunki pracy i życia, a ponadto pomagają podejmować różnego rodzaju decyzje i czyny moralne5.

Dzięki wynalazkom współczesny człowiek ma dużo lepsze możliwości życia i roz-woju osobowości niż ludzie żyjący np. 50 lat temu. Jednakże warto zwrócić uwagę na fakt, że nie wszystkie dzieła ludzkie i czyny są doskonałe. Często sprzęgają się z nimi różne czynniki, które mogą psuć wartość dzieł i zmieniać je tak, że te powstałe dla wspólnego dobra obracają się przeciwko samym twórcom albo tym, którym miały służyć. Wynalazki mogą być dla człowieka zagrożeniem w porządku fizycznym bądź moralnym6.

Termin technicyzacja życia posiada ciemne strony, co stwierdziło wielu uczonych i przedstawicieli różnych specjalności. Chociaż bez przemysłu nie ma technicyza-cji, to bardzo często właśnie w tym obszarze mówi się o jej negatywnych skutkach, i to w skali bardzo rozległej. Świetnie to ilustruje brak wody. Jest jej coraz mniej, a za-potrzebowanie na nią stale wzrasta. Kolejny problem wiąże się z brakiem czystego powietrza. Wielkim miastom grozi „uduszenie” z braku powietrza, ponieważ jest ono zanieczyszczone dymem z fabryk, produktami motorów spalinowych itp. Stale mówi się o niebezpieczeństwach z powodu radioaktywności powietrza. Społeczeństwo żyje w strachu przed bombą atomową, przed stosowaniem niektórych lekarstw itd. Ne-gatywne skutki technicyzacji mogą wynikać samorzutnie z niej samej, z winy wyna-lazców albo też ze skutków tego procesu (z winy użytkowników). Wyżej wymienione szkody i niebezpieczeństwa, których listę można powiększyć, odnoszą się do zagro-żenia życia albo zdrowia człowieka. Poczyniono wiele wysiłków w celu ich usunięcia bądź zapobieżenia negatywnym następstwom technicyzacji7.

Proces ten staje się coraz bardziej znaczącym układem odniesienia dla życia czło-wieka. Jednocześnie jest źródłem ludzkiej tożsamości. Tworzone przez nas technolo-gie powodują różne skutki. Z jednej strony wyzwalają pewne ograniczenia, dają nowe możliwości oraz ogólne odczucie wolności. Z drugiej strony technologie stanowią dla człowieka więzienie. Zniewalają i wpisują go w deterministyczną opcję technologicz-nego „jeniectwa”. To jest swego rodzaju pozaludzka, technologiczna władza, a także ogólnoludzka technoniewola. Wszystkie technologie tworzone są przez ludzi i dla ludzi. Wszystkie przekształcają (w większym bądź mniejszym stopniu) świat i toż-samość każdego z nas. Ludzie podporządkowują się technologiom, działają zgodnie

z ich logiką. Technologia jest dla człowieka decydującym układem odniesienia w kon-struowaniu własnej tożsamości i życia. Technicyzacja życia powoduje interakcje wol-ności i zniewolenia8.

Technicyzacja dość inwazyjnie wspiera istniejące formy relacji ludzi ze światem. Kiedy człowiek (gatunek ludzki, pojedyncza istota) jest wolny w swoich relacjach z technologią, to wtedy nie przynosi ona wyzwolenia, tylko strukturyzuje życie. Nasza władza nad technologią i wolność korzystania ze zdobyczy postępu powodują pod-porządkowanie się jej. Wybory i decyzje człowieka przyczyniają się do powstawania kolejnych rozwiązań technologicznych w procesie, który raczej nie ma końca9.

Władza i wolność człowieka w relacji z technicyzacją bardzo często są rozproszo-ne. Ludzie dają się omamić obietnicom technowolności i nie zauważają, że techno-władza ich zniewala – wprowadza w niewolę władzy i wolności10.

Głównym powodem zniewalającej technologii jest to, że uniwersalizuje ona ludz-ką rzeczywistość, a zwłaszcza myślenie. Technicyzacja wpływa na sposób postrzega-nia świata. Tworzy nowy, dotychczas nieznany wzór przebiegu procesów poznaw-czych. Pewien badacz technicyzacji życia stwierdził, że doprowadziła ona do nabycia przez człowieka umiejętności uczenia się we współpracy, a tym samym zaimplemen-towała w nas nawyk nieuporządkowanego, chaotycznego i niedbałego myślenia, które zazwyczaj przyjmuje strategię przeszukiwania stron internetowych (tj. szybkie pozy-skiwanie wiedzy). Technicyzacja życia zaburza tradycyjne, spokojne, usystematyzo-wane poznawanie wiedzy11.

Obecnie technologia życia definiuje przyszłość społeczeństwa. Postępująca tech-nizacja stanowi mianownik naszego rozwoju, a przyszłość jest konstytuowana wy-twarzanymi przez nas technologiami. Technoeuforycy uważają, że nasza przyszłość to będzie ziemski raj, technodoskonała rzeczywistość. Transhumaniści także widzą ludzką przyszłość w pozytywnych barwach. Ich zdaniem technizacja przezwycięży wszystkie ograniczające nas bariery biologiczne, zostaniemy wyzwoleni od chorób, słabości, a także nabędziemy nieosiągalne dotychczas zdolności intelektualne. Tech-noeuforycy i transhumaniści uważają, że technicyzacja wyrwie człowieka z ucisków i ograniczeń biologii. Z kolei krytycy technoeuforii podważają realność powyższych założeń. Uważają, że postępująca technicyzacja różnych aspektów ludzkiego życia sta-nowi formę poddania się technodeterminacji12.

8 M. Klichowski, Technicyzacja, z niewoli władzy i wolności, „Studia Edukacyjne. Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu” 2019, nr 54, s. 27–28.

Postrzegawczość i postprawda

Postrzeczywistość to etap, który występuje po rzeczywistości. W postrzeczywistości wszystko nie pasuje do rozsądku, tutaj już nie stąpamy po twardym gruncie. Publicy-ści uważają, że ta faza przypomina grzęźnięcie w błocie po kolana. W postrzeczywi-stości wszystko wygląda inaczej niż w rzeczywistości, np. ściany są krzywe albo pofał-dowane, a kolory brudne bądź jaskrawe13.

Postrzeczywistość polega na tym, że nagle zauważamy bezsens nowej narracji. Na przykład informacje w rzeczywistości są realne, jawią się jako do zaakceptowania przez człowieka. Wszystko jest podporządkowane regule powściągliwości. Z kolei in-formacje w postrzeczywistości budzą nasze zdziwienie i niedowierzanie. To sytuacja, kiedy orientujemy się, że coś wygląda nie tak, jak powinno. Zauważamy chociażby, że w układance brakuje kilku puzzli i w związku z tym nie możemy ułożyć obraz-ka w jedną całość, a tym samym zakończyć zadania. Postrzeczywistość ma smutne znaczenie. Postrzegawczość definiowana jest jako umiejętność zaangażowanej ob-serwacji. To szybkie zauważanie szczegółów oraz zależności w różnych konfigura-cjach, umiejętność oddzielania informacji ważnych od mniej istotnych. Osoba spo-strzegawcza odznacza się bystrością, przenikliwością i otwartością umysłu. Gromadzi i wykorzystuje zebrane informacje oraz łączy je z wcześniejszą wiedzą. Postprawda to kłamstwo, a postrzeczywistość polega na przedstawianiu kłamstw w mediach jako obrazu realnego świata14. Postprawda to słowo kluczowe, które wyraża krytykę róż-nych aspektów infosfery. Ta z kolei stanowi środowisko informacyjne człowieka, za-wierające wszystkie te informacje, które są mu potrzebne do funkcjonowania w spo-łeczeństwie. Infosfera bardzo często jest chaotyczna i mało przejrzysta. Współcześnie postprawdę znajdziemy w różnych narracjach, co wiele mówi o stanie naszej kultury, a zwłaszcza mediów15.

Słowo postprawda pojawiło się pierwszy raz około 25 lat temu w eseju drama-topisarza Steve’a Tesicha A Governement of Lies. Praca ta ukazała się w czasopiśmie

„The Nation” w 1992 roku. Autor odwołał się w niej do sytuacji, kiedy to Ameryka-nie kłamstwami usunęli z urzędu prezydenckiego Richarda Nixona i nie protestowali przeciwko przestępcom oraz sferze Iran-Contras. Pisarz zaznaczył, że szybko staje-my się prototypami ludzi, o których potwory mogły sobie tylko pomarzyć w snach. Tesich stwierdził, że dyktatorzy musieli ciężko pracować, by zataić prawdę. Ludzie

14 P. Pawełczyk, J. Jakubowski, Postprawda i nowe media. Czy potrzebujemy postprawdy?, „Środ-kowoeuropejskie Studia Polityczne” 2017, nr 1, s. 199–200, https://doi.org/10.14746/ssp.2017.1.11

15 Ł. Iwasiński, Fake news i post-prawda. Krótka charakterystyka, „Przegląd Edukacyjny” 2019, nr 2(109), s. 2.

posiadają taki mechanizm, który może pozbawić prawdę jakiegokolwiek znaczenia. Sami decydują się na życie w świecie postprawdy16.

Redaktorzy słownika Dictionary uznali, że słowem 2016 roku jest postprawda. Ten termin tłumaczy się jako obraz rzeczywistości tworzony w oparciu o przekonania i emo-cje, a nie fakty. Współczesny świat boryka się z coraz większym problemem z prawdą. Obecnie jest ona mniej jednoznaczna, a granicę występującą pomiędzy prawdą a fał-szem coraz trudniej zauważyć. Fenomen postprawdy stanowi wypadkową wielu złożo-nych aspektów, które wchodzą ze sobą w symbiozę i wzajemnie się wzmacniają17. Termin postprawda zbiegł się z ważnymi dla świata wydarzeniami w Wielkiej Brytanii (brexit) i Stanach Zjednoczonych (wybory z 2016 roku). Zwrócił bowiem uwagę na nieuczciwe mechanizmy komunikowania politycznego. Przywołane pojęcie pojawiło się w kon-tekście politycznym i przedstawiło taką rzeczywistość polityki, jaką się współcześnie praktykuje w dużym powiązaniu ze światem mediów. Politykę i media łączy szczególny związek, który prowadzi politykę przez media, uprawiając rzeczywistość postprawdy. Po-stprawda to tzw. szum informacyjny, który zaciera granice występujące pomiędzy faktem a opinią, prawdą a fałszem czy informacją a dezinformacją. Politycy posługują się post-prawdą po to, aby zyskać dla siebie jak największe uznanie, przekonać do siebie społe-czeństwo. Często odwołują się do emocji, ukrytych obaw, kompleksów innych ludzi itp. Kiedy przegrywają w bataliach politycznych sugerują zazwyczaj fałszerstwo wyborcze18. Postprawda nie jest przydatna nauce, ponieważ nie opisuje żadnego nowego fenomenu nieznanego naukom społecznym. Treść omawianego pojęcia nie umożliwia dostrzeże-nia nowych aspektów znanych i zbadanych przez naukę zjawisk, fenomenów, proce-sów. Postprawda to określona relacja z prawdą, może to być np. jej zaprzeczenie. Warto zauważyć, że przeciwieństwem prawdy jest nieprawda, a nie postprawda. Ta ostatnia to efekt zmienności mody w komunikacji werbalnej, której rezultat stanowią pojawiające się częściej albo rzadziej nowe sposoby określania rzeczy starych19. Termin postprawda nierzadko jest lokowany przez naukowców w obszarze postmetafizycznej perspektywy myślenia filozoficznego. Dzięki temu mamy obraz relacji sacrum (sfera świętości, wszyst-ko, co przynależy do porządku duchowego) i profanum (to, co materialne, ziemskie, zwyczajne i codzienne)20. Postprawda to zjawisko, które powstało na płaszczyźnie sfery publicznej. Polega na szczególnym akcentowaniu aspektu emocjonalnego wypowiedzi z jednoczesnym marginalizowaniem sfery rzeczywistej21. Rozpowszechnianie fałszy-

16 Za: T.W. Grabowski, M. Lakomy, K. Oświecimski, A. Pohl, Post-prawda spojrzenie krytyczne, Wydawnictwo Naukowe Akademii Ignatianum w Krakowie, Kraków 2018, s. 25–26.

18 T.W. Grabowski, M. Lakomy, K. Oświecimski, A. Pohl, Post-prawda…, dz. cyt., s. 17.

wych wiadomości nie jest typowe dla współczesności. Występowało także w przeszłości, ale specyfika współczesnej infosfery pozwala silniej oddziaływać na opinię społeczną. Ograniczeniami kłamstwa są moralność i bliskie relacje z ludźmi. Teraz żyjemy w więk-szych zbiorowościach, dlatego większość osób nie potrafi rozpoznać oszusta22, bo staje się anonimowy. Już w latach 60. XX wieku rozwijały się prądy intelektualne przyczyn nieza-przeczalnej prawdy. Dla praktycznego zaistnienia rzeczywistości wielu prawd ogromne znaczenie miał rozwój współczesnych technologii informacyjnych i komunikacyjnych. Usieciowione społeczeństwo daje każdemu (zarówno jednostce, jak i organizacji) narzę-dzia do szerzenia własnej prawdy. Technologie pozwalają użytkownikowi stworzyć i roz-powszechnić w społecznym obiegu dowolny komunikat. Z tego względu w sieci moż-na znaleźć różne informacje (prawdziwe i fałszywe). Jako uczestnicy infosfery musimy nauczyć się bronić przed fałszywymi informacjami i oszustami. Fenomen postprawdy jest dużym wyzwaniem dla nauczycieli oraz dla całego procesu edukacji. Fałszywe infor-macje, łatwy do nich dostęp i powszechność korzystania z nich przez uczniów wskazują na to, że należy być szczególnie wyczulonym na jakość źródeł. Medialna edukacja nie powinna skupiać się wyłącznie na kompetencjach technicznych (takich jak posługiwanie się narzędziami internetowymi, np. w poszukiwaniu informacji), ważne, aby uczyła oce-niać źródła informacyjne zamieszczone w internecie23.

Niektórzy publicyści uważają, że pojęcie postprawda jest zbędne, a nawet szko-dliwe. Swoją opinię opierają na refleksji ontologicznej, którą zakłada ścisły związek pomiędzy prawdziwością sadów a istnieniem opisywanych faktów. Postprawda pro-wadzi zazwyczaj do nieporozumień. Powodem tego jest mieszanie prawdy z czymś, co jest uważane za prawdziwe24.

Postrzegawczość stanowi umiejętność bardzo przydatną przy występowaniu postprawdy, ponieważ za jej pomocą można wychwycić, gdzie jest oszustwo. Dzięki temu, że człowiek potrafi łączyć wcześniejsze fakty z aktualnymi i wykazuje większą bystrość i przenikliwość, nie da się oszukać. Postprawda (jak już wcześniej wskazano) to szum informacyjny zacierający granice między faktem a opinią, dlatego wskazanie fałszu nie jest łatwym zadaniem.

Kultura współczesna niesie ze sobą nowe jakości takie jak nowy status pamięci i nowy status prawdy. Dla kultury ogromne znaczenie ma pamięć. Pamięć w kulturze współczesnej to nie tylko pamięć zbiorowa, która potrzebuje stałego utrwalania w no-śnikach materialnych albo rytuałach, to także zyskujące na popularności nowe formy tej pamięci, na czele z traumą i nostalgią. Coraz żywiej dyskutowanym następstwem opisywanych procesów obecnych w kulturze współczesnej jest także nowy status praw-dy, który łączę z odejściem od humanizacji i technicyzacją życia. Technicyzacja, po-strzeczywistość, a w efekcie postprawda to logiczne następstwa współczesnej kultury.

22 Ł. Iwasiński, Fake news i post-prawda. Krótka charakterystyka, „Przegląd Edukacyjny” 2019, nr 2(109), s. 2.

24 T.W. Grabowski, M. Lakomy, K. Oświecimski, A. Pohl, Post-prawda…, dz. cyt., s. 20.

Bibliografia

Grabowski T.W., Lakomy M., Oświecimski K., Pohl A., Post-prawda spojrzenie kry-tyczne, Wydawnictwo Naukowe Akademii Ignatianum w Krakowie, Kraków 2018.

Iwasiński Ł., Fake news i post-prawda. Krótka charakterystyka, „Przegląd Edukacyjny” 2019, nr 2(109), s. 2.

Klichowski M., Technicyzacja, z niewoli władzy i wolności, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, „Studia Edukacyjne” 2019, nr 54, s. 27–36.

Krajewski M., Kultury kultury popularnej, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2005, s. 105–316.

Pawełczyk P., Jakubowski J., Postprawda i nowe media. Czy potrzebujemy postprawdy?,

Poplatek W., Technizacja życia a moralność chrześcijańska, „Roczniki Teologiczno-

Regiewicz A., Warońska J., Widowiskowość i audiowizualność w dobie ponowoczesno-ści, seria: Audiowizualne aspekty kultury w ponowoczesności, t. 1, Często-chowa 2012, s. 234–242.

Żulpo M., Postprawda kontra dwie rzeczywistości współczesnego świata. Jak zredefi-niować termin który przestał cokolwiek znaczyć, „Com.press” 2019, nr 2(1),

Technicalization, posttruth, postreality

Abstract: The technicalisation of life has a strong impact on people’s everyday function-ing. Technology offers new possibilities and makes life easier, but it can also lead t addic-tion and have negative effects on health and the environment. Conscious use of technolo-gy is essential in order not to succumb to technological domination. Technology changes the way we think, learn, and perceive the world, shaping the future of society in both positive and negative ways. Post-reality is a stage that follows reality, in which the sense-lessness of new narratives becomes apparent. Post-truth, by contrast, involves presenting lies as facts, blurring the line between truth and opinion and hindering reliable commu-nication. In contemporary culture – dominated by information technologies – memory and truth become increasingly ambiguous. Therefore, exercising caution when evaluating sources of information is indispensable.

Keywords: technologization of life, post-truth, post-reality, information culture, critical thinking

About the Author

Gabriela Gapik – a graduate of Cultural Studies at the Academy of Humanities and Eco-nomics in Lodz. Bachelor’s degree obtained in November 2023. Field of study: Cultur-al Studies. Specialization: Creative Producer and Culture Manager. Academic interests: Greek culture and everyday life, culture understood, as a system of values, the signifi-cance of space and place.

‌Małgorzata Langer‌‌‌

Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Administracji w Wodzisławiu Śląskim e-mail: gosialanger87@gmail.com

Małgorzata Porzezińska

Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Administracji w Wodzisławiu Śląskim e-mail: gosiaporz@gmail.com

Chwyt pisarski i jego ważna funkcja w nauce pisania

Streszczenie: W artykule omówiono etapy rozwoju chwytu. Przedstawiono czynniki warunkujące prawidłowy rozwój motoryki małej, w tym znaczenie koordynacji wzroko-wo-ruchowej, napięcia mięśniowego oraz zebranych doświadczeń sensomotorycznych. Zaakcentowano rolę środowiska wychowawczego, aktywności manualnych oraz oddzia-ływań doskonalących sprawność dłoni w edukacji przedszkolnej.

Słowa kluczowe: motoryka mała, rozwój chwytu pisarskiego, przygotowanie do nauki pisania, terapia ręki

Nota autorska

Małgorzata Langer – studentka pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej w Wyższej Szkole Przedsiębiorczości i Administracji w Lublinie oraz uczestnik studiów edukacji, te-rapii i wspomagania osób z zaburzeniami w spektrum autyzmu, terapeuta ręki I i II stop-nia oraz trener TUS I i II stopnia. Interesuje się pedagogiką ogólną, specjalną oraz pracą z dziećmi z trudnościami edukacyjnymi. W swojej pracy skupia się na rozwijaniu umie-jętności grafomotorycznych u dzieci.

Małgorzata Porzezińska – studentka pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej w Wyż-szej Szkole Przedsiębiorczości i Administracji w Lublinie. Interesuje się pedagogiką spe-cjalną, w szczególności zagadnieniami oscylującymi wokół rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym.

Rozwój chwytu pisarskiego to jeden z kluczowych aspektów rozwoju motoryki dziec-ka. Prawidłowe kształtowanie tego chwytu jest ważne dla opanowania umiejętności pisania, która zawiera w sobie umiejętności motoryczne, poznawcze oraz percepcyj-ne. Właśnie współdziałanie struktur układu nerwowego i mięśniowego zapewnia ko-ordynację ruchów dłoni, palców oraz nadgarstka, co umożliwia w przyszłości podję-cie pisania. Dostępna literatura wskazuje na etapowość kształtowania prawidłowego chwytu pisarskiego, co zostanie omówione w poniższej pracy.

Celem artykułu jest przedstawienie wszystkich etapów rozwoju chwytu pisar-skiego, opisanie czynników warunkujących jego prawidłowy przebieg oraz wskazanie możliwości wspomagania tego procesu w praktyce edukacyjnej i terapeutycznej.

W języku polskim słowo chwyt oznacza chwytanie czegoś dłonią lub narzędziem. W przypadku nauki pisania odnosi się do umiejętnego posługiwania się narzędziem pisarskim. Rozwój chwytu to długotrwały i skomplikowany proces, który na każdym etapie życia dziecka pozwala mu na osiąganie nowych umiejętności mających wpływ na jego samodzielność i poprawę komfortu wykonywanych czynności. Bezwzględ-nym warunkiem czytelnego, szybkiego oraz prawidłowego pisania jest prawidłowe trzymanie i operowanie narzędziem pisarskim.

W obszarze rozwoju fizycznego wyróżniamy dwa znaczące elementy – motorykę małą oraz motorykę dużą. Należy mieć świadomość, że ich rozwój jest wzajemnie skorelowany, co znaczy, że sprawność jednej warunkuje prawidłowy postęp drugiej.

Pod pojęciem motoryka duża kryje się ogólna sprawność ruchowa człowieka związana głównie z poruszaniem się oraz zachowaniem równowagi. Motoryka mała odpowiada z kolei za wykonywanie ruchów precyzyjnych. Jej rozwój jest procesem długotrwałym i wymagającym intensywnych oddziaływań. Wzrost tych umiejętności daje się zaobserwować u dzieci w wieku przedszkolnym oraz wczesnoszkolnym1.

Kształtowanie się kośćca u dzieci jest bezpośrednio powiązane z rozwojem umie-jętności manualnych, który następuje bardzo dynamicznie już w pierwszych miesią-cach życia niemowlęcia. Pierwsze ruchy rąk i próby chwytania pojawiają się u dzieci w okresie prenatalnym, a w okolicach pierwszego roku życia można mówić już o tzw. etapie ruchów prymitywnych. Wraz z końcem trzynastego miesiąca życia dziecko osiąga dojrzałość pronacyjno-supinacyjną z pozycjami pośrednimi, czyli staje się zdolne do wykonywania większości ruchów, jakie może wykonywać w pełni dorosły i sprawny człowiek2.

Charakterystyczną cechą ruchów wykonywanych przez niemowlę w pierwszych miesiącach życia jest występowanie odruchów, które poprzedzają ruchy zamierzone. Wynika to z faktu, że dziecko rodzi się z obniżonym napięciem centralnym (okolice tułowia) oraz w proksymalnych częściach ciała (obręcz barkowa i biodrowa), a z wy-

1 K. Skarbek, I. Wrońska, Diagnoza i wspomaganie rozwoju psychoruchowego dziecka w wieku przedszkolnym, CEBP 24, Kraków 2023, s. 53.

2 H. Szyszkowska, Materiał szkoleniowy. Terapia ręki (materiał autorski pani H. Szyszkowskiej prowadzącej kurs terapii ręki).

raźnie podwyższonym napięciem części dystalnych. Dopiero wyrównanie różnic w napięciu pozwoli na wykonanie swobodnych i świadomych ruchów3.

Obserwując dziecko w okresie pierwszych miesięcy życia, można zauważyć, że wy-konuje ono ruchy, które wymagają od niego użycia siły, pojawia się wówczas pierwszy rodzaj chwytu, który określany jest jako chwyt cylindryczny. Dziecko trzyma narzę-dzie pisarskie lub dowolny przedmiot całą dłonią, tak jakby trzymało go „w garści”. Taki chwyt jest dominujący do osiągnięcia mniej więcej trzeciego roku życia. W tym czasie dziecko potrafi stworzyć wieżę składającą się z ośmiu klocków, rysuje pierwsze postacie człekokształtne (tzw. etap głowonogów), sprawnie lepi z plasteliny kształt ob-warzanka bądź rogalika po dokładnym instruktażu nauczyciela albo rodzica.

Umiejętność chwytu cylindrycznego pozwala dziecku na samodzielne ubieranie się oraz sprawne posługiwanie się łyżką i widelcem oraz picie z kubka4.

W tym czasie ważne jest pozwalanie dziecku na samodzielne odkrywanie jego nowych możliwości i dostosowanie tempa zmian do indywidualnych potrzeb. Opie-kunowie mają za zadanie zapewnić dziecku jak najbardziej optymalne warunki, sprzyjające dalszemu rozwojowi.

Dużym przełomem w rozwoju dziecka jest opanowanie umiejętności równo-ważnego siedzenia bez użycia rąk do podparcia. Ta zdolność pozwala je wykorzystać w inny sposób niż tylko stabilizacja postawy. W tym okresie uwidacznia się dominacja jednej ze stron, choć nie jest ona jeszcze stała. Dziecko nadal używa rąk naprzemien-nie i zaczyna niezależnie używać palców. Sprawnie wskazuje na konkretne przedmio-ty i potrafi paluszkiem przebić np. bańkę mydlaną5.

Po ukończeniu trzeciego roku życia dziecko, chwytając przedmioty, kieruje we-wnętrzną część dłoni ku dołowi, wykonując pierwszy rodzaj chwytów palcowych, tzw. chwyt grzbietowy. Niestety, chwytane przedmioty w ten sposób nie są trzymane stabilnie i pewnie. W tym wypadku za chwyt odpowiadają nie dość rozwinięte mię-śnie zginaczy, które dominują względem mięśni prostujących. Na tym etapie rozwoju dziecko jest nadal nieporadne i wykonuje nieskoordynowane ruchy ciała. Często są one również niekontrolowane. Jako przyczynę takiego zachowania uznaje się słabo rozwiniętą koordynację wzrokowo-ruchową u dzieci w tym wieku. Trudnością dla dziecka w tym czasie jest również łączenie i wykonywanie równocześnie dwóch czyn-ności motorycznych6.

3 E. Wieczór, J. Szmalec, Rozwój grafomotoryki jako istotny aspekt osiągania dojrzałości dziecka do nauki. Diagnoza i terapia z zastosowaniem autorskiego narzędzia „Kwestionariusz grafomotorycz-ny”, „Przegląd Pedagogiczny” 2020, nr 2, s. 190–191.

4 K. Skarbek, I. Wrońska, Diagnoza i wspomaganie rozwoju psychoruchowego dziecka…, dz. cyt., s. 53–54.

6 I. Stelmasiak, M. Różańska, Kształtowanie sprawności motorycznych dziecka w wieku przed-szkolnym w aspekcie nauki pisania, „Kultura i Wychowanie” 2021, nr 1(19), s. 87–88.

U dziecka trzy-, czteroletniego można zauważyć jednoznaczną preferencję domi-nacji jednej z rąk, jednak nadal się ona utrwala i zdarzają się epizody naprzemiennego użycia lub przekładania przedmiotów z ręki do ręki.

Po okresie rysowania w poprzednich latach poziomych linii, kółek oraz szyn po-jawiają się na rysunkach krzyżyki oraz obrysowania różnych figur geometrycznych7. Dziecko w tym wieku zaczyna posługiwać się chwytem z wyprostowanymi pal-cami, który z punktu widzenia dalszej nauki pisania jest niezwykle ważny. Angażuje on kciuk oraz palce od strony promieniowej, czyli proksymalnie, a te trzymają narzę-dzie pisarskie. Zakres ruchów w stawach międzypaliczkowych jest niewielki – od nie-wielkiego zgięcia do wyprostu. Kciuk po raz pierwszy staje w opozycji do pozosta-łych palców, jednak nie daje palcom pełnej stabilizacji, jaka występuje w dojrzałym chwycie pisarskim. Na tym etapie rozwoju w trakcie pracy z narzędziem pisarskim

przedramię porusza się razem z nadgarstkiem, a staw barkowy jest ustabilizowany8. Większe zaangażowanie aktywności rąk podczas prac manualnych można za-

obserwować między czwartym a piątym rokiem życia. Wyraźnie widoczne staje się wtedy „unieruchomienie” łokcia i ramion. W tym okresie u niektórych dzieci można wyróżnić pojawienie się dojrzałych chwytów pisarskich. Najpopularniejszy jest sta-tyczny chwyt czteropalcowy. Ze względu na to, że narzędzie pisarskie trzymają cztery palce (palec wskazujący, środkowy, serdeczny i kciuk), jest to chwyt dość wygodny dla dzieci mających nieco obniżone napięcie mięśniowe oraz luźną budowę stawów9.

Organizm dziecka staje się w pełni gotowy do rozpoczęcia nauki pisania dopiero w momencie ukształtowania się kośćca. Dzieje się to mniej więcej na etapie rozpo-czynania nauki wczesnoszkolnej i jest bezpośrednio powiązane z rozwojem psycho-logicznym, fizjologicznym i motorycznym.

Ręka siedmioletniego dziecka pozostaje nadal słaba i mało wytrzymała, a kości paliczków są chrząstkami przy jednoczesnym skostnieniu kości ramienia i przedra-mienia10.

Chwyt pisarski podlega rozwojowi w korelacji z nabywaniem przez dziecko róż-norakich umiejętności. Jest uzależniony od rozwoju motoryki dużej oraz możliwości psychofizycznych dziecka. Każde dziecko rozwija się w swoim tempie, a zmiany roz-wojowe następują wskutek wielu czynników zewnętrznych.

Jako czynnik psychologiczny uznaje się umiejętność analizy i syntezy słuchowej, wzrokowej i ruchowej. Oznacza to, że pisanie wymaga od dziecka zdobycia kompe-tencji umiejętnego przeniesienia na kartkę odpowiednika słyszanej litery w postaci głoski. Ważne jest również, aby potrafiło ono wyobrazić sobie literę oraz wyraz jako

8 K. Piotrowska-Madej, A. Żychowicz, Smart Hand Model. Diagnoza i terapia ręki u dzieci, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2023, s. 100.

10 D. Czelakowska, Metodyka edukacji polonistycznej dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Impuls, Kraków 2022, s. 102.

całość w myślach i przenieść to wyobrażenie na papier. Mechanizm pisania opiera się również na fizjologicznych procesach obejmujących wieloetapowe pobudzenia nerwowe oraz ich koordynację w korze mózgowej i strukturach motorycznych ręki. Ostatnim aspektem wymienianym przez T. Wróbla jest motoryka. Na motoryczność w aspekcie nauki pisania składają się ruchy ramienia i przedramienia, określane jako ruchy większe, oraz ruchy nadgarstka i palców, znane jako ruchy małe. Aspekt moto-ryczny jest procesem długotrwałym i wymaga spełnienia wielu dodatkowych warun-ków. Skuteczną naukę pisania można rozpocząć dopiero wtedy, gdy kości przedramie-nia i ręki ulegną skostnieniu. Początki nauki pisania zależą również od zrozumienia przez dziecko, że fonemy należy zastąpić graficznymi symbolami, które są zbudowane z określonych elementów i kształtów11.

Ręce spełniają w naszym życiu dwie podstawowe funkcje, ruchową i czuciową. Wymiar sensoryczny ręki daje optymalne możliwości wykorzystania chwytu pisar-skiego.

Literatura przedmiotu wyróżnia dwie podstawowe klasyfikacje chwytów. Jednej z nich dokonał brytyjski lekarz J.R. Napier. Wyróżnił on dwa rodzaje chwytów. Pierw-szy to chwyty precyzyjne. Jego cechą charakterystyczną jest zręczna i zróżnicowana praca poszczególnych palców. Można tu wskazać chwyt opuszkowy oraz szczypcowy. Jako drugą grupę J.R. Napier wymienił chwyty siłowe, które charakteryzują się dużą powierzchnią kontaktu dłoni oraz przedmiotu trzymanego i mnogością wykonywa-nych sekwencji ruchów. Należą do nich chwyty znane jako cylindryczne, hakowe oraz młotkowe.

Drugą klasyfikację wprowadził niemiecki inżynier G. Schlesinger. Jego zdaniem chwyty można podzielić pod względem sposobu trzymania narzędzia pisarskiego. Rozróżnienie zaproponowane na przełomie XIX i XX wieku jest nadal stosowane w biomechanice, rehabilitacji, robotyce i ergonomii. Przywołany badacz wyróżnił:

12 E. Grabska, M. Horodecki., K. Gwizdek, J. Sołtys, A. Brzęk, Edukacja i reedukacja funkcji ręki, Wydawnictwo Śląskiego Uniwersytetu Medycznego, Katowice 2020, s. 97–98.

Poniższa tabela zawiera zestawienie podstawowych chwytów i ich cechy. Zosta-ła opracowana na podstawie podziału zaproponowanego przez G. Schlesingera oraz

Źródło: opracowanie własne na podstawie informacji znalezionych w różnych źródłach.

Rozwój motoryki małej współistnieje z rozwojem grafomotoryki. Umiejętności dziecka ewoluują i zmieniają się proporcjonalnie wraz z rozwojem fizycznym. Do-brym materiałem porównawczym do określenia poziomu rozwoju jest analiza rysun-ku dziecka. Wraz z wiekiem na kartce pojawiają się nowe elementy, które świadczą o wejściu na kolejny poziom umiejętności.

Dziecko kończące trzeci rok życia potrafi narysować trzy figury: krzyż, szyny oraz koło, wzorując się na rysunkach demonstracyjnych. Tworzy wówczas swoje pierw-sze bazgroty, co dzieli się na trzy główne etapy. W pierwszym z nich obserwujemy bazgroty bezładne, zawierające przypadkowe zygzaki, plamy, kleksy bądź skłębione linie, które nie podlegają żadnej kontroli wzrokowej. Kolejnym poziomem są bazgro-ty kontrolowane, wówczas to powstają linie pionowe i poziome, tworząc koliste oraz spiralne kształty. Wśród tak powstających bazgrot wyłania się koło, a dziecko zauwa-ża różnice w tworzonych kształtach oraz zaczyna nazywać rysowane figury. U dziecka wykształca się umiejętność spostrzegania układów i powiązań przestrzennych. Po-zwala to na płynne przejście do kolejnego etapu rozwoju, w którym znaczenie mają schematy. Rysunki zawierają pierwsze postacie przypominające człowieka, nazywane

„głowonogami” Postać ma zazwyczaj okrągłą lub lekko kwadratową głowę z dużą ilo-ścią szczegółów typu oczy, usta czy nos. Kończyny to zazwyczaj proste linie. Elementy

rysunku rozmieszczone są zazwyczaj bardzo wysoko lub bardzo nisko, z prawej bądź lewej strony kartki. Dziecko kończące czwarty rok życia zaczyna przedstawiać czło-wieka jako tzw. głowotułów stojący przodem, tak aby łatwiej było narysować coraz więcej szczegółów jego budowy. Okres rozwoju schematów prowadzi do powstawa-nia rysunków o bogatej tematyce oraz pełnych symboli. Początkowo są to schematy uproszczone, jednak poszczególne elementy rysunku stają się spójne. Człowiek na ry-sunku nadal ma formę uproszczoną, prymitywną, jednak jego budowa jest prawi-dłowa, czyli zawiera wszystkie elementy: głowę, nogi, ręce, stopy. Etap schematów uproszczonych to również umiejętność rysowania szlaczków z zachowaniem odpo-wiedniej kolejności. Dziecko umiejętnie rysuje trójkąt, kwadrat i prostokąt oraz – co ważne – potrafi odwzorować litery drukowane.

Okres schematów trwa najdłużej, ponieważ aż do ukończenia 12 lat, jednak najważniejszy jest czas od około siódmego roku życia, kiedy dziecko, będąc w fazie schematów wzbogaconych, odkrywa korelację pomiędzy kolorami a poszczególny-mi przedmiotami. Wyraźnie skupia się na szczegółach swojego rysunku, nie potrafiąc ogarnąć go jako całości. Rysunki są coraz bardziej kolorowe i bogate w formę oraz nowe kształty. Symboliczna linia horyzontu zwraca uwagę dziecka na przestrzenność i wielowymiarowość pracy. Dzięki tej umiejętności samodzielnie odwzorowuje ono litery drukowane, jednocześnie dostrzegając ich położenie w przestrzeni13.

Podczas rozważań na temat rozwoju chwytu pisarskiego nie sposób nie wspo-mnieć o ćwiczeniach sprzyjających temu procesowi. Wśród nich wyróżnia się:

13 K. Piotrowska-Madej, A. Żychowicz, Smart Hand Model…, dz. cyt., s. 111–112.

obrysowywanie kształtów, kopiowanie, kalkowanie, stosowanie szablonów, uzupełnianie labiryntów czy wykonywanie szlaczków14.

Jak wynika z powyższych propozycji, ćwiczenia te mogą być wykonywane nie tyl-ko w szkole czy przedszkolu, ale też w warunkach domowych, w niewyizolowanych sztucznie, naturalnych sytuacjach życia codziennego. Co istotne, podczas tego rodza-ju ćwiczeń należy pamiętać o następujących zasadach:

Jak wskazano w powyższym artykule, rozwój chwytu pisarskiego należy do pro-cesów wieloetapowych, które w finale prowadzą do nabycia umiejętności pisania. Jego rozwój jest nacechowany indywidualnością obserwowalną u poszczególnych jednostek. Wiąże się to z dojrzewaniem biologicznym oraz występowaniem czynni-ków motorycznych, poznawczych i środowiskowych.

Obserwacja, świadome planowanie oddziaływań edukacyjnych i terapeutycznych oraz indywidualizacja postępowania wobec ucznia stają się niezbędne dla wspiera-nia rozwoju dziecka w obrębie motoryki małej. Jej wczesna stymulacja, dostarczanie dziecku doświadczeń manipulacyjnych oraz animowanie zabaw rozwijających precy-zję ruchów dłoni i palców w doskonały sposób przeciwdziałają trudnościom grafo-motorycznym.

Poprawny chwyt pisarski zapewnia niską męczliwość dłoni, estetykę i właściwe tempo pisania. Doświadczające sukcesów dziecko jest zmotywowane do podejmowa-nia aktywności bazujących na piśmiennictwie.

Na bazie zdobytej wiedzy w toku opracowywania powyższego artykułu można wyłonić następujące rekomendacje dla nauczycieli:

Reasumując, systematyczne i świadome działania nauczycieli oraz rodziców za-pewniają dziecku opanowanie techniki pisania oraz holistycznie wspierają jego roz-wój poznawczy, emocjonalny i społeczny. Umiejętność prawidłowego, a co za tym idzie – czytelnego i estetycznego pisma to cecha niezbędna na każdym etapie życia człowieka, nie tylko podczas edukacji na poziomie podstawowym. Piękne pismo to coś istotnego w przypadku każdego człowieka, ponieważ wypracowany charakter pisma to cecha indywidualna, która wyróżnia daną jednostkę z tłumu. Coś, co na eta-pie nauki pisania nazywane jest błędem graficznym, w późniejszych latach staje się czymś, co się powszechnie określa charakterem pisma odzwierciedlającym osobo-wość pisarza.

Bibliografia

Czelakowska D., Metodyka edukacji polonistycznej dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Wydawnictwo Impuls, Kraków 2022.

Grabska E., Horodecki M., Gwizdek K., Sołtys J., Brzęk A., Edukacja i reedukacja funkcji ręki, Wydawnictwo Śląskiego Uniwersytetu Medycznego, Katowice 2020.

Piotrowska-Madej K., Żychowicz A., Smart Hand Model. Diagnoza i terapia ręki u dzieci, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2023.

Skarbek K., Wrońska I., Diagnoza i wspomaganie rozwoju psychoruchowego dziecka w wieku przedszkolnym, CEBP 24, Kraków 2023.

Stelmasiak S., Różańska M., Kształtowanie sprawności motorycznych dziecka w wie-ku przedszkolnym w aspekcie nauki pisania, „Kultura i Wychowanie” 2021, nr 1(19), s. 86–107.

Wieczór E., Szmalec J., Rozwój grafomotoryki jako istotny aspekt osiągania dojrzało-ści dziecka do nauki. Diagnoza i terapia z zastosowaniem autorskiego narzę-dzia „Kwestionariusz grafomotoryczny”, „Przegląd Pedagogiczny” 2020, nr 2,

The writing grip and its important function in learning to write

Abstract: This article discusses the stages of grip development. It presents the factors that determine the proper development of fine motor skills, including the importance of visu-al-motor coordination, muscle tone, and accumulated sensorimotor experiences. The role of the educational environment, manual activities, and interventions aimed at improving hand dexterity in preschool education is emphasized.

Keywords: fine motor skills, development of writing grip, preparation for learning to write, hand therapy

About the Authors

Małgorzata Langer – a student of Preschool and Early Childhood Education at the Uni-versity of Entrepreneurship and Administration in Lublin, as well as a participant in post-graduate studies in Education, Therapy, and Support for Individuals with Autism Spec-trum Disorders. She is a certified Hand Therapy Practitioner (Level I and II) and Social Skills Training Instructor (Level I and II). Her interests include general and special edu-cation, as well as working with children experiencing learning difficulties. In her profes-sional practice, she focuses on developing children’s graphomotor skills

Małgorzata Porzezińska – a student of Preschool and Early School Education at the Uni-versity of Entrepreneurship and Administration in Lublin. She is interested in special education, particularly in issues related to the development of preschool-aged children.

‌Artur Świstek‌‌

Trener osób z niepełnosprawnością intelektualną jako przywódca

w społeczeństwie

Streszczenie: Artykuł prezentuje rolę trenera osób z niepełnosprawnością intelektualną jako przywódcy w społeczeństwie i pokazuje szeroki obraz jego pracy. Lider, jakim jest trener, a konkretnie cechy charakteru, jakimi się odznacza, pomagają osobom z niepeł-nosprawnością intelektualną w wypełnianiu ich ról społecznych. Przygotowany tekst jest swego rodzaju próbą przybliżenia sytuacji tych ludzi w życiu społecznym i sportowym. Wypełniają oni w naszym lokalnym środowisku lukę, co daje im poczucie bycia pełno-sprawnymi obywatelami naszego kraju.

Słowa kluczowe: osoby z niepełnosprawnością intelektualną, sport jako terapia, trener jako przywódca, lider, rola społeczna osób z niepełnosprawnością intelektualną

Nota autorska

Artur Świstek – rodowity Zgierzanin, zajmujący się na co dzień pracą z osobami z nie-pełnosprawnościami i zachęcaniem do uprawiania sportu oraz podtrzymywaniem ducha sportowego. Autor publikacji naukowych o życiu sportowym osób z niepełnosprawno-ściami i jego oddziaływaniu na ich codzienność. Z pasji do piłki nożnej twórca pierwszej w Polsce drużyny, której członkowie są osobami z niepełnosprawnością intelektualną, w MKP Boruta Zgierz.

Wstęp

W obecnych czasach najgłośniej mówi się o sportowcach, którzy biją rekordy na olimpiadach. O tych, którzy strzelają piękne bramki i wygrywają mecze. Trene-

rom poświęca się tylko parę słów. Tymczasem to właśnie trener jest osobą, od której najwięcej zależy. To on wychowuje, szkoli i motywuje. To on staje się liderem, wiodą-cym zawodników do sukcesu. Szczególnego charakteru nabiera praca trenera osób z niepełnosprawnością intelektualną. Szkoleniowiec ćwiczący z tą grupą musi bo-wiem dodatkowo wykazać się cierpliwością, zrozumieniem, empatią. Powinien też być dobrym psychologiem i znać specyfikę sportu niepełnosprawnych.

Dokonując wyboru problematyki niniejszego artykułu, wziąłem pod uwagę przede wszystkim swoje doświadczenia. Otóż od siódmego roku życia uprawiam piłkę nożną, a od 15 lat pracuję z osobami z niepełnosprawnością intelektualną. Przeszedłem wszystkie szczeble kariery sportowej: kilkuletniego trampkarza, kil-kunastoletniego juniora i dorosłego gracza – reprezentanta profesjonalnej piłki se-niorskiej.

Mimo że nie spełniłem dziecięcych marzeń o karierze wybitnego piłkarza, to po-stanowiłem swoją wiedzę i umiejętności przekazywać innym. Swój warsztat trener-ski doskonaliłem, współpracując z wieloma mniej lub bardziej sławnymi trenerami. Obecnie prowadzę zajęcia sportowe z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie. Jestem szczęśliwy, bo dzięki tej pracy rozwinąłem się – mam możliwość doskonalenia umiejętności sportowych oraz interpersonalnych. Trenowanie tych osób pozwoliło mi dostrzec nieco inną naturę sportu. Wobec tego w przyszłości chcę kontynuować moją działalność i pomagać tym, którzy zaczynają swoją przygodę oraz mają wielkie marzenia sportowe. Jestem pełen podziwu i szacunku dla ludzi niepełnosprawnych, którzy uprawiają sport zespołowy.

Zdaję sobie również sprawę z roli, jaką w przypadku tych osób odgrywa trener. Dlatego celem niniejszego teksu jest przedstawienie trenera jako lidera, którego wła-ściwości, umiejętności i zdolności są podstawą nawiązania owocnej współpracy z za-wodnikami, co w konsekwencji pozwala im zaistnieć w społeczeństwie.

Specyfika przywództwa i jego rola w organizacjach pozarządowych

Przywództwo jest to zarówno proces, jak i pewna właściwość. W pierwszej sytuacji polega na używaniu wpływu, bez sięgania po środki przymusu, z zamiarem kształto-wania celów grupy lub organizacji, motywowania zachowań nastawionych na osiąga-nie tych celów oraz dopomożenie w ustaleniu kultury grupy lub organizacji. W dru-gim przypadku jest zestawem cech przypisywanych jednostkom, które postrzega się jako przywódców. W latach 30. XX wieku terminu „przywództwo” używano zamien-nie ze słowami „kierowanie” i „zarządzanie”. Badania przeprowadzone w kolejnych latach dowiodły, że pojęcia te jednak się różnią. Jak pisał W.G. Bennis „Przywództwo nie oznacza zarządzania. Różnica między nimi jest zasadnicza. Zarządzanie to zor-ganizować, wykonać, odpowiadać za coś, natomiast przywództwo znaczy wpływać,

wytaczać, kierować, działanie, opinie”1. Dziś pojęcia przywództwa i zarządzania nie są uważane za tożsame. Różnice między przywódcami a menadżerami polegają głów-nie na innych zadaniach, które powinni oni wykonywać, i umiejętnościach, jakimi powinni się wykazać.

Liderów wyróżnia innowacyjność i tendencja do zmiany dotychczasowych reguł postępowania oraz zwyczajów. Ich zadaniem jest wyznaczanie dalekiego i ambitnego celu oraz mobilizacja podwładnych do podążania w tym kierunku, z kolei menedżer powinien zarządzać uruchomionymi procesami, koncentrować się na obserwacji wy-ników, porównywać je z celami i korygować odchylenia. Do sprawnego funkcjono-wania organizacja potrzebuje zarówno zarządzania, jak i przywództwa. Przywództwo jest niezbędne do tworzenia zmian, a zarządzanie – do systematycznego uzyskiwania wyników. Zarządzanie w powiązaniu z przywództwem może być źródłem systema-tycznych zmian, a przywództwo w połączeniu z zarządzaniem pozwala na utrzymanie właściwego poziomu zgodności organizacji z jej otoczeniem2.

1 B. Kożusznik, Wpływ społeczny w organizacji, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warsza-wa 2005, s. 103.

2 A. Koźmiński, Zarządzanie od podstaw. Podręcznik akademicki, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 87.

Źródło: A. Koźmiński, Zarządzanie od podstaw. Podręcznik akademicki, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 89.

W wyniku analizy silnych i słabych stron przywódców powstała koncepcja przy-wódcy transakcyjnego,

który prowadzi nieustanną wymianę ze swymi podwładnymi, co jest konse-kwencją odmienności ich interesów. Lider dąży do osiągnięcia jak największej efektywności, używając kombinacji władzy formalnej i nieformalnego wpływu. Rozpoznaje, modyfikuje i spełnia potrzeby i oczekiwania podwładnych oraz re-aguje na zmieniające się sytuacje. Przywódcy transakcyjni instrumentalnie trak-tują strukturę organizacyjną, formalne nagrody i kary – manipulują nimi w celu uzyskania pożądanych warunków, które wywołują pożądane zachowania3.

Podsumowując, warto podkreślić, że przywództwo polega na budowaniu przeko-nania co do pewnych wartości, nie jest nastawione na szybkie efekty, a raczej na po-wolny rozwój i dojrzewanie. Ważny element stanowi umiejętność przystosowywania się lidera do nowych warunków i dokonywanie zmian otoczenia stosownie do potrzeb. Lider dysponuje pewnym wrodzonym potencjałem, który może rozwinąć. W cią-

gu całego życia uczy się odpowiednich zachowań i zdobywa wiedzę oraz umiejętno-ści. Skuteczni przywódcy nie wyróżniają się określonym zbiorem szczególnych cech, jednak charakteryzują się zachowaniami, których można się nauczyć. Charyzmatycz-ny przywódca ma „skrajnie wysoki poziom wiary w siebie, dominacji i przekonanie o moralnej słuszności wyznawanych przez siebie poglądów” albo przynajmniej umie-jętność przekonania swoich zwolenników, że ma taką wiarę i przekonanie4.

organizacja niezwiązana z żadną władzą państwową, która nie korzysta z rzą-dowej pomocy finansowej. Należą do niej zrzeszenia narodowe, stowarzyszenia pozarządowe oraz osoby fizyczne lub prawne z różnych państw. Jej działalność opiera się na statutach niemających charakteru umów międzynarodowych. Nie są nastawione na osiąganie zysku, a [na] zaspokajanie jakichś potrzeb5.

Nie oznacza to jednak, że organizacja nie może prowadzić działalności gospo-darczej. W takim wypadku dochody nie są dzielone pomiędzy osoby pracujące czy ochotników, ale przeznaczane na dalszą działalność. Spełniają również funkcje zwią-zane z realizacją potrzeb szerszej społeczności:

„Sport jest częścią dziedzictwa każdego człowieka i nic nigdy go nie zastąpi” – powie-dział P. de Coubertin7.

jako zjawisko społeczne i gospodarcze, przyczyniając się w dużym stopniu do realizacji strategicznych celów Unii Europejskiej, takich jak solidarność i dobrobyt. Olimpijski ideał rozwoju sportu propagującego pokój i zrozumienie między narodami i kulturami oraz wychowanie młodzieży narodził się w Eu-ropie i rozwijany był przez Międzynarodowy Komitet Olimpijski i Europejskie Komitety Olimpijskie8.

Pojęcie sportu oznacza „wszelkie formy aktywności fizycznej, które poprzez uczestnictwo doraźne lub zorganizowane, stawiają sobie za cel wypracowanie lub po-prawienie kondycji fizycznej i psychicznej, rozwój stosunków społecznych lub osią-gnięcie wyników sportowych na wszelkich poziomach”9.

W sferze sportu działają liczne organizacje sportowe o różnym charakterze. Są wśród nich np. kluby, a także podmioty pozarządowe, takie jak fundacje. Z analizy literatury z zakresu zarządzania wynika, że każda organizacja, w tym sportowa, po-trzebuje lidera, który będzie inspiracją do dalszych działań.

7 Biała księga na temat sportu, COM, 2007.391, wersja ostateczna, Komisja Wspólnot Europej-skich, Bruksela, 11.07.2007, s. 6.

pochodzi od angielskiego słowa lead, które oznacza tyle co: prowadzić, przewo-dzić, kierować, dowodzić, przekonywać. W pierwotnej wersji pojęcie to funk-cjonowało w socjologii wychowania jako „przewodnik grupy”. Natomiast w pe-dagogice określa osobę, która cieszy się autorytetem pozwalającym jej wpłynąć na grupę. Do najbardziej pożądanych cech, jakimi powinien wyróżniać się no-woczesny lider, należą: indywidualność, inicjatywa, inspiracja, zaangażowanie, improwizacja, umiejętności realizacyjne, umiejętności komunikacyjne, obiek-tywizm wobec członków grupy10.

Do umiejętności lidera należy też zdolność do tworzenia zespołów i ułatwianie im rozwoju. Ponadto istotnym elementem strategii lidera jest umiejętność rozpo-znawania mocnych stron członków zespołów i wykorzystywanie ich do skutecznego realizowania zadań zespołowych11. Wyróżnia go też otwartość i podatność na zmia-ny. Jego obowiązkiem jest racjonalna ocena, w jakiej mierze akceptacja zmiany może przyczynić się do korzystnego rozwoju grupy. Wprowadzenie zmiany przez lidera wy-maga zgody ze strony grupy.

Liderzy często są narażeni na krytykę. Jednak jeśli odgrywają swoją rolę przy-wódczą właściwie, mogą długo z dobrym skutkiem sprawować swoje funkcje.

Bycie liderem determinowane jest wieloma czynnikami. Uwarunkowania natury zewnętrznej i wewnętrznej lidera stanowią:

Wymienione grupy czynników i ich specyfikacja pozwalają na ocenę możliwo-ści i efektywności funkcjonowania konkretnej osoby w roli lidera. Im wyższa jakość każdego z tych czynników, tym większe prawdopodobieństwo, że ktoś jest bardzo do-brym liderem lub że będzie wykonywał jego zadania na wysokim poziomie, jeżeli się ich podejmie.

10 K. Blanchard, M. Miller, Sekret. Tajemnica wielkich liderów, EMKA, Warszawa 2008, s. 51.

Trenerzy jako liderzy swoich zespołów

Praca trenera ma w zasadzie charakter indywidualny, chociaż w związku z zawęże-niem się specjalizacji szkoleniowych często się zdarza, że grupa trenerów wspólnie opracowuje i prowadzi szkolenie. Cechy osobowościowe, jakie powinien przejawiać trener w swojej pracy, to: zdyscyplinowanie, pracowitość, uczciwość, obiektywność, cierpliwość i – oczywiście – wiedza trenerska. Musi on być niezwykle konsekwent-ny w działaniu. Jako negatywne cechy, które dyskredytują daną osobę jako dobrego trenera, najczęściej wymienia się: wulgarność, brak odpowiedniej wiedzy, brak obiek-tywizmu wobec zawodników, niezdecydowanie, konfliktowość, brak konsekwencji w działaniu, arogancja względem zawodników oraz niesystematyczność13.

Trener pełni funkcje życzliwego doradcy. Wyjaśnia wątpliwości, służy radą, pomocą, ułatwia poznanie zasad i metod postępowania. Uczy swoich zawodników samodzielnego myślenia, działania i umiejętności podejmowania decyzji. Tworzy specyficzną wieź z zespołem, będąc doradcą i przyjacielem swoich podopiecznych14.

„Trener planuje i kontroluje przebieg odpoczynku sportowca. Trener jest współ-twórcą sukcesu sportowego”15. We współczesnym sporcie jego rola nie sprowadza się wyłącznie do szkolenia zawodników, by osiągali jak najlepsze sukcesy i wyniki czy to indywidualne, czy w grach zespołowych. Trener w związku ze swoimi obowiąz-kami zawodowymi pełni wiele funkcji społecznych oraz wykonuje zadania, które przekraczają zakres jego obowiązków. Musi stać się przywódcą, ojcem i matką, cza-sem dyktatorem, politykiem, strategiem, a niekiedy rzecznikiem odpowiadającym za przekazywanie informacji i utrzymywanie kontaktów ze szkołą, władzami klubu i związku. Trenerem może zostać osoba, która ma minimum średnie wykształcenie i odpowiednią specjalizację.

Sukcesy trenera zależą w dużej mierze od dojrzałości i zrównoważenia jego oso-bowości. W badaniach psychologicznych nad tą profesją wymienia się cechy niezbęd-ne do owocnej pracy trenera. Zalicza się do nich: zdolność przewodzenia, odpowie-dzialność, równowagę emocjonalną, bliskie związki emocjonalne z zawodnikiem i ambicję16. Bardzo często trenerzy wywodzą się spośród byłych sportowców.

16 Z. Czajkowski, Psychologia sprzymierzeńcem trenera, Wydawnictwo Biblioteka Trenera, Warszawa 1996, s. 9.

Specyfika trenowania drużyny niepełnosprawnych na przykładzie Fundacji im. Brata Alberta w Łodzi

Sport przyczynia się w znacznym stopniu do spójności gospodarczej i społecznej oraz do większej integracji społeczeństw.

Wszyscy obywatele powinni mieć dostęp do sportu. Należy zająć się specyficz-nymi potrzebami i sytuacją grup, które nie są wystarczająco reprezentowane. Należy uwzględnić szczególną rolę, którą sport może odegrać w życiu młodych ludzi, osób niepełnosprawnych oraz z mniej uprzywilejowanych środowisk. Może również sprzy-jać integracji imigrantów i osób obcego pochodzenia w społeczeństwie oraz wspoma-gać dialog międzykulturowy. Komisja Europejska ds. Sportu zachęca państwa człon-kowskie i organizacje sportowe do uwzględnienia potrzeb osób niepełnosprawnych przy dostosowywaniu infrastruktury sportowej. Kraje członkowskie i władze lokalne powinny zapewnić dostępność infrastruktury sportowej dla osób niepełnosprawnych. Należy przyjąć szczególne kryteria zapewniające równy dostęp do sportu wszystkim uczniom, zwłaszcza dzieciom niepełnosprawnym. Propagowane będzie szkolenie in-struktorów, wolontariuszy i pracowników w celu przygotowania ich na przyjęcie osób niepełnosprawnych. W konsultacjach przeprowadzanych z zainteresowanymi stro-nami Komisja zwraca szczególną uwagę na utrzymanie dialogu z przedstawicielami sportowców niepełnosprawnych17.

Fundacja im. Brata Alberta została założona 21 maja 1987 roku przez Zofię Tetelowską (1921–2003) z Radwanowic, która na rzecz utworzenia domu dla niepełnosprawnych umysłowo przekazała swój rodzinny dwór wraz z gospodarstwem rolnym. Współza-łożycielami tego dzieła byli śp. Stanisław Pruszyński (zm. w 1988 roku) i ks. Tadeusz Isakowicz-Zaleski, kapelan „Solidarności” i rodzin osób niepełnosprawnych.

Fundamentem działań Fundacji im. Brata Alberta jest tzw. idea albertyńska, za-początkowana przez Adama Chmielowskiego (później świętego brata Alberta). Gło-si ona szeroko rozumianą pomoc najbardziej potrzebującym, czyli opuszczonym, wzgardzonym, bezdomnym.

Niesienie pomocy osobom niepełnosprawnym intelektualnie jest podstawowym celem fundacji, realizowanym poprzez organizowanie i prowadzenie specjalistycz-nych placówek rehabilitacyjnych oraz opiekuńczych dziennego i stałego pobytu.

Fundacja im. Brata Alberta prowadzi w Łodzi dom stałego pobytu dla 19 męż-czyzn niepełnosprawnych intelektualnie. Od samego początku istnienia placówki zwracano uwagę na zajęcia sportowe jako element terapii i wychowania. W 1993 roku fundacja przystąpiła do Stowarzyszenia Olimpiady Specjalne – Polska, tworząc sek-cję, czyli klub sportowy, pod nazwą Helenówek. Jej dynamiczny rozwój datuje się od roku 1995, kiedy opiekę sportową nad mieszkańcami ośrodka przejął dyrektor

mgr Jan Bujnowicz. Do dziś przedstawiciele naszego domu stałego pobytu czterokrot-nie z dużym powodzeniem reprezentowali Polskę na arenach Europy i Ameryki Pół-nocnej. Zdobywali wiele medali na Letnich i Zimowych Ogólnopolskich Igrzyskach Olimpiad Specjalnych. Uczestniczyli we wszystkich zawodach sportowych organizo-wanych przez Olimpiady Specjalne – Polska rozgrywanych na szczeblu wojewódzkim.

Terapią przez sport objęci są wszyscy pensjonariusze fundacji. Ćwiczenia odbywają się indywidualnie lub w grupach, w zależności od stopnia sprawności podopiecznych. Zajęcia ogólnorozwojowe i usprawniające ruchowo są prowadzone na boisku funda-cji: podopieczni trenują lekkoatletykę oraz korzystają ze stołu do tenisa stołowego wraz z wyposażeniem, trambambuli czy elektronicznego zestawu do rzutek. Dodat-kowo, raz w tygodniu uczęszczają na basen (ćwiczenia w wodzie, nauka pływania). Podstawowym założeniem programu prowadzonej terapii jest usportowienie.

Osoby z niepełnosprawnością intelektualną mają poczucie mniejszej wartości własnej, ponieważ ich defekt polega najczęściej na gorszym funkcjonowaniu sfery in-telektualnej. Mogą jednak z powodzeniem podnieść swoją samoocenę przez sukcesy sportowe.

Systematycznie uprawiany sport pozwala spożytkować nadmiar energii oraz re-dukuje dynamikę popędów, co w sytuacji mieszkańców domu stałego pobytu jest nie-zwykle istotne18.

Często podkreśla się rolę sportu w kształtowaniu kultury rywalizacji. Ta jego wła-ściwość stanowi ważny element w formowaniu charakteru osób niepełnosprawnych intelektualnie.

W fundacji bardzo istotny jest sport drużynowy. „Głównie nacisk kładzie się na trening piłki nożnej – 7-osobowej. Pensjonariusze od kilku lat trenują w tym sa-mym zespole piłkarskim Helenówek, uczą się techniki i taktyki, poznając nowe roz-wiązania ze świata futbolu”19. Sport drużynowy to ,,sport, w którym gracze współ-działają dla osiągnięcia wspólnego celu. Niektóre z nich [tzn. dyscyplin sportowych] są rozgrywane między przeciwnymi drużynami, w których gracze współpracują bez-pośrednio i jednocześnie dla osiągnięcia celu. Celem najczęściej jest ułatwienie prze-mieszczenia piłki zgodnie z regułami, aby zyskać punkty”20.

Autor tekstu jest trenerem sportowym i czynnym piłkarzem czwartoligowego MKP Boruta Zgierz. Jako żywy autorytet wspólnie z podopiecznymi z fundacji poszerzył wiedzę teoretyczną i praktyczną zawodników. Przełożyło się to na jego postawę, oso-bowość, poczucie własnej wartości i potrzeby w życiu społecznym oraz stosunek

20 N. Palmowska, Podstawowe wytyczne żywieniowe w sportach drużynowych, „Body Challenge” 2017, nr 12, s. 1.

do samej placówki. Pod jego kierunkiem zawodnicy fundacji stali się najlepszą dru-żyną piłkarską naszego województwa. Od 2013 roku są pierwszymi w Polsce zawod-nikami niepełnosprawnymi intelektualnie, którzy uprawiają piłkę nożną w profesjo-nalnym klubie piłkarskim MKP Boruta Zgierz. Pensjonariusze są rozpoznawalni, co dodatkowo wpływa na ich pewność siebie. Wielokrotnie uczestniczyli w treningach pierwszoligowych drużyn łódzkich jako zaproszeni do współpracy partnerzy.

W pracy trenerskiej osób z niepełnosprawnością intelektualną należy skierować szczególną uwagę na indywidualne podejście do zawodników poszczególnych forma-cji. Trener opisywanej drużyny zawsze stara się o tym pamiętać. Interesuje się spra-wami członków drużyny, rozmawia z nimi, pyta o formę sportową, o trudności, jakie poszczególne osoby napotykają podczas szkolenia. Stara się każdego pensjonariusza motywować do wysiłku, dostosowując sposoby podnoszenia motywacji do potrzeb i oczekiwań jednostek.

Trener uczy niepełnosprawnych piłkarzy gry zespołowej i poznawania ich sil-nych stron. Pokazuje, że mimo niepełnosprawności mają wiele do zaoferowania sobie i otoczeniu. Stara się integrować drużynę. Stwarza sportowcom warunki do zdoby-wania doświadczenia nie tylko sportowego (piłkarskiego), ale też życiowego. Przeka-zuje im swoją wiedzę i poglądy. Współpraca trenera z zespołem niepełnosprawnych intelektualnie piłkarzy jest możliwa dzięki jego sprawności, umiejętnościom i wiedzy z zakresu sportu, psychologii oraz znajomości jednostek chorobowych swoich zawod-ników. Ma on także zmysł obserwacji, potrafi analizować sytuacje i wyciągać wnioski. Jest cierpliwy i odporny na stres. Cechuje się umiejętnością jasnego komunikowania się z graczami; nakreśla im wizję, wskazuje cele i zadania. Zachęca ich do działania. Bez prawidłowej komunikacji nie byłoby sukcesów drużyny.

Podsumowanie

Niniejszy tekst jest próbą przedstawienia roli trenera jako lidera sportowców z nie-pełnosprawnością intelektualną. Wskazałem, jakimi cechami powinien odznaczać się lider w każdej organizacji. Następnie opisałem wymagania stawiane trenerom. Zesta-wiłem wymogi, które muszą spełnić sportowi przywódcy oraz trener-szkoleniowiec w zespole piłkarskim, w skład którego wchodzą osoby niepełnosprawne intelektual-nie. Warto poddać powyższy temat pod dyskusję, aby sprawdzić, czy jest to stan fak-tyczny, czy też ewenement w naszym kraju.

Piłkarze z niepełnosprawnością intelektualną potrzebują ciepła i zrozumienia, tym bardziej że nie zawsze mogą liczyć na najbliższych. Uprawianie sportu – w tym przypadku piłki nożnej – daje im możliwość wewnętrznej walki z własnymi słabo-ściami. Trener osób z niepełnosprawnością intelektualną jest szczególnie odpowie-dzialny za wyniki sportowe swoich zawodników. Ma wiele umiejętności – zarówno tych merytorycznych, pozwalających realizować szkolenie sportowe, jak i tych umoż-

liwiających oraz ułatwiających pracę z ludźmi. Ponadto powinien być sprawiedliwy, cierpliwy, a także empatyczny.

Do najczęstszych problemów trenerów osób niepełnosprawnych należą bariery psychiczne, wynikające z niesprawności tych sportowców, oraz charakter poszczegól-nych zawodników w zespole. Trenerzy znają różne metody walki z problemami i jeśli uda im się pokonać przeciwności, są w stanie realizować nawet najtrudniejsze zada-nia. Rola trenera jest niezwykle trudna. Wymaga poświęcenia się swoim obowiązkom. Trener nigdy nie ma całkowitej pewności, że zawodnik niepełnosprawny, które-

mu poświęca swój czas i siły, spełni pokładane w nim nadzieje. Mimo to powinien konsekwentnie realizować proces szkoleniowy.

Niepełnosprawni sportowcy doceniają pracę trenera, kiedy widzą, że mogą poko-nać przeciwności.

Podsumowując, warto dodać, że niezbędne jest organizowanie szkoleń, semina-riów, spotkań, podczas których trenerzy osób z niepełnosprawnością będą mogli wy-mienić swoje myśli, doświadczenia, pomysły, zapoznać się z nowymi formami i meto-dami pracy trenerskiej w kraju i zagranicą. Potrzebna jest również fachowa literatura dotycząca sportów zespołowych, z której mogliby skorzystać nie tylko trenerzy, ale i rodzice osób z niepełnosprawnością intelektualną, chcący dać swoim niepełno-sprawnym „pełnosprawnym obywatelom” większe możliwości rozwoju.

Bibliografia

Biała księga na temat sportu, COM, 2007.391, wersja ostateczna, Komisja Wspólnot Europejskich, Bruksela, 11.07.2007.

Blanchard K., Miller M., Sekret. Tajemnica wielkich liderów, EMKA, Warszawa 2008. Bogacz-Wojtanowska E., Wrona S., Zarządzanie organizacjami pozarządowymi, Mo-nografie i Studia Instytutu Spraw Publicznych Instytutu Jagiellońskiego, Wy-

Czajkowski Z., Poradnik trenera, Wydawnictwo RCMSKFiS, Warszawa 1994. Czajkowski Z., Psychologia sprzymierzeńcem trenera, Wydawnictwo Biblioteka Trene-

Koźmiński A., Zarządzanie od podstaw. Podręcznik akademicki, Wydawnictwa Aka-demickie i Profesjonalne, Warszawa 2008.

Kożusznik B., Wpływ społeczny w organizacji, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2005.

Palmowska N., Podstawowe wytyczne żywieniowe w sportach drużynowych, „Body Challenge” 2017, nr 12.

Coach of people with intellectualdisabilities as a leader in society

Abstract: This article presents the role of a trainer of people with intellectual disabilities as a leader in society, and outlines their work and activities. The leader as a trainer and their character traits helps people with intellectual disabilities to fulfil their social role. The text is an attempt to shed light on the situation of these people in social and sporting life. They fill a gap in our local community, which gives them a sense of being full citizens of our country.

Keywords: people with intellectual disability, sport as a therapy, trainer as a leader, leader, social role of people with intellectual disability

About the Author

Artur Świstek – a native of Zgierz, he works daily with people with disabilities and in-stills a passion for sports and the spirit of sport. He is the author of scientific publica-tions on the sporting life of people with disabilities and its impact on their daily lives. His passion for football led him to create the first intellectually disabled team in Poland at the Boruta Zgierz Municipal Sports Club.

Tematyka zainteresowań czasopisma„Kultura i Wychowanie"z założenia ma szeroki zakres. Odwołuje się do zagadnień związanych z interdyscyplinarną relacją kultury i wychowania. Prezentowane są tutaj wyniki badań nauko-wych, głównie z obszarów pedagogiki i filozofii. Chętnie też publikowane są teksty z zakresu historii, psychologii, socjologii i innych nauk zajmujących się z różnych perspektyw człowiekiem, jego rozwojem oraz kontekstem kultu-rowym, w którym ten rozwój przebiega.

Mamy ambicję stawać się czasopismem opiniotwórczym.Wyznaczamy sobie dalekosiężne cele co do zawartości merytorycznej czasopisma, jak również w pozostałych obszarach świadczących o renomie periodyku naukowego. Jesteśmy czasopismem otwartym i dynamicznie się rozwijającym.

Proponowane teksty do publikacji można zgłaszać ustawicznie przez Open Journal Systems (OJS) na stronie czasopisma. Możliwy jest kontakt e-mail: kulturaiwychowanie@ahe.lodz.pl

Rodzaj teorii	Kryterium nieprzystosowania
Teorie biologiczne	Zanik dążenia do przetrwania, tendencje samodesytukcyjne, samounicestwienie w sensie fizycznym i społeczno-kulturowym
Teorie medyczno- -psychiatryczne	Wyraźnie zidentyfikowane objawy patologii, psychopatyczna, socjopatyczna, neurotyczna struktura osobowości
Teorie psychologiczne	Nieoptymalne sposoby redukcji napięć, przerost patologicznych mechanizmów obronnych, subiektywne poczucie złego funkcjonowania
Teorie interakcyjne	Nieadekwatne reagowanie na bodźce, brak umiejętność przeciwstawienia się presji niekorzystnych czynników, np. socjokulturowych – bierność i poddanie się wpływom środowiska

Rodzaj teorii	Kryterium nieprzystosowania
Teorie społeczne	Twardy konflikt zachowań i przyjmowanych motywów z obowiązującymi wzorami i normami społecznymi (obyczajowymi, moralnymi i prawnymi), uczestnictwo w grupach podkulturowych oraz identyfikacja z ich standardami
Teorie pedagogiczne	Regres w rozwoju, zanikanie autonomii i samodzielności

Conflict type	Definition	Literature
Relationship conflicts	Rooted in interpersonal tensions, miscommunication, or emotional animosities.	G. Furlong, The Conflict Resolution Toolbox, Wiley and Sons, Ontario 2005.
Data conflicts	Stem from misinformation, incomplete data, or divergent interpretations.	Ch. Moore, The Mediation Process practical strategies for resolving conflict, Jossey-Bass Publishers, San Francisco 1996.
Interest conflicts	Driven by competing needs (substantive, procedural, psychological).	R. Fisher, W. Ury, B. Patton, Getting to Yes: Negotiating an agreement without giving in, Century Business, Sydney 1991.
Value conflicts	Arise from incompatible beliefs, ethics, or cultural norms.	Dow D., Tool – Circle of Conflict, 3.10.2019, https://synergycommons.net/resources/ tool-circle-of-conflict/ [accessed: 1.08.2025].
Structural conflicts	Caused by systemic inequities in power, resources, or institutional design.	Dow D., Tool – Circle of Conflict, 3.10.2019, https://synergycommons.net/resources/ tool-circle-of-conflict/ [accessed: 1.08.2025].

Category of questions	Examples
Understanding and going beyond	Which examples in specific conflict categories are most relevant and illustrative? In your opinion, which elements in the collages best reflect the nature of conflict?
Self-reflection	What have you discovered and learnt about conflicts during the exercise? What experience, memories or thoughts has the activity triggered? What are your reflections about yourself? What other thoughts come to your mind? What information/conclusion/reflection will you take away from the exercise?
Inspiration from others and new discoveries	What have you learnt about other perspectives? Is there anything that you changed your opinion about? If so, what? How can each type of conflict be prevented? Having reviewed the collages, how can conflicts be best defined? Which types of conflicts seem easier and which more difficult to deal with? Why?
Limitations of the model	What would you add to what has already been discussed? In your view, what is missing from the model? What are its possible weaknesses? What would you change in the model?

Conflict type	Examples of illustrations	Examples of key words, phrases and/or headlines
Relationship conflicts	Pictures of couples and families A cartoon clip showing a creature escaping a snowball	First Love for the Second Time Steps Full of Emotions I Have Followed My Own Path
Data conflicts	Picture of a head with a padlock inside, picture of butterflies flying out from a telephone screen	A Skeleton in a Cupboard, The Whole Truth about Wołyń, Facts Are Missing – or Everyone Has Their Own That’s Not What I said, and You Heard it Wrong,
Interest conflicts	Mild and spicy ketchup	Nations Have Their Rations, Changing the Profession After Years All That Glitters is Not Gold
Value conflicts	Religious paintings	Boys Don’t Cry What’s Most Important Is Found Inside We Believe in Different Things
Structural conflicts	Hospital	Aristocrats – We Love to Hate Them The System is Dividing Us One Country, Two Nations

Autor, rok	Podstawowe typy chwytów	Opis	Przykłady zastosowania
Schlesinger (1919)	Chwyt cylindryczny	Dłoń obejmuje przedmiot na całym obwodzie	Młotek, butelka
	Chwyt kulisty (sferyczny)	Obejmowanie kulistych/owalnych obiektów	Piłka, gałka drzwi
	Chwyt hakowy	Palce (II–V) zgięte, bez kciuka, tworzą hak	Torba na palcach
	Chwyt boczny (kluczowy)	Między kciukiem a bokiem palca wskazującego	Klucz, karta
	Chwyt trójpalcowy (tripod)	Kciuk + wskazujący + środkowy	Długopis, pędzel
	Chwyt końcowy (szczypcowy, pincer)	Opuszka kciuka + opuszka palca (najczęściej wskazującego)	Moneta, igła
Napier (1956)	Chwyt siłowy (power grip)	Przedmiot stabilizowany całą dłonią i palcami, z udziałem kciuka	Trzymanie młotka, wiosła
	Chwyt precyzyjny (precision grip)	Przedmiot stabilizowany opuszkami palców i kciuka, przy ruchomej pozycji palców	Trzymanie ołówka, igły, narzędzi precyzyjnych

Działalność	Zarządzanie	Przywództwo
Tworzenie programu	Planowanie i sporządzanie budżetu. Ustalanie szczegółowych kroków i harmonogramów do osiągania potrzebnych wyników; alokacja zasobów niezbędnych do uzyskania tych wyników.	Ustalanie kierunku. Wypracowanie wizji przyszłości, często odległej, oraz strategii mającej doprowadzić do zmian potrzebnych do urzeczywistnienia tej koncepcji.
Zbudowanie ludzkiej sieci potrzebnej do realizacji programu	Organizowanie i zatrudnianie. Zbudowanie pewnej struktury koniecznej do spełniania wymogów planu, obsadzanie jej ludźmi, delegowanie odpowiedzialności i władzy formalnej do wykonania planu, zapewnienie polityki i procedur pomagających kierować ludźmi oraz tworzenie metod lub systemów służących do obserwacji wykonania zadań.	Nadawanie kierunku działaniom ludzi. Przekazywanie kierunku słowami i czynami wszystkim tym, których współpraca może być potrzebna, tak by wpłynąć na tworzenie zespołów i koalicji, które będą rozumiały i akceptowały wizję oraz strategię.
Wykonywanie planów	Kontrolowanie i rozwiązywanie problemów. Szczegółowa obserwacja wyników na tle planów, identyfikowanie odchyleń, a następnie planowanie i organizowanie działań, rozwiązywanie tych problemów.	Motywowanie i inspirowanie. Wyzwalanie energii ludzi w celu przezwyciężania głównych barier politycznych, biurokratycznych i utrudnień po stronie zasobów przez zaspokajanie podstawowych, lecz często niezaspokojonych potrzeb ludzkich.

Spis treści

Contents

‌Stella Kaczmarek‌‌‌

Joanna Posłuszna

Sponsoring w edukacji, kulturze i edukacji kulturowej

Wstęp

Formy wsparcia biznesu dla edukacji, kultury i sztuki

O sponsoringu ogólnie

Sponsoring w pedagogice i edukacji

Sponsoring kultury i edukacji kulturowej

CSR i CCR

Rola sponsoringu w edukacji kulturowej

Błędy, problemy, bariery w sponsoringu kultury i edukacji

Podsumowanie

Bibliografia

‌Katarzyna Miłek‌‌‌

Jakub Jagiełło

Fotografia w pracy terapeuty i nauczyciela

Wstęp

Fotografia w terapii

Fotografia w pracy nauczyciela

Bibliografia

‌Dominika Janik-Lis‌‌‌‌

Monika Maj-Golianek

Iwona Pietrkiewicz-Mańkowska

Niedostosowanie społeczne w świetle ustawy o wspieraniu i resocjalizacji nieletnich

Wprowadzenie

Niedostosowanie społeczne – kontekst definicyjny, zagadnienia ogólne

Profilaktyka niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży (nieletnich)

Wprowadzenie nowej ustawy o wspieraniu i resocjalizacji nieletnich

Zakończenie

Bibliografia

‌Izabela Walczak‌‌

Around conflict – image, language and metaphors

Introduction

Images and language

Metaphors

Educational value

Conclusions

References

‌Joanna Zalewska‌‌

„Matematyka na zielono”. Edukacja matematyczna dzieci w kontekście ekologicznym i społecznym

Wprowadzenie

Matematyka jako droga poznania – wspieranie rozwoju myślenia i kompetencji poznawczych dziecka

Metoda projektów w edukacji matematycznej małych dzieci

Edukacja ekologiczna jako kontekst nauki matematyki w praktyce

Zielona matematyka w projektach edukacyjnych – przykłady dobrych praktyk

Podsumowanie

Bibliografia

‌Paulina Tyc‌‌

Autonomizacja ucznia w uczeniu się matematyki na pierwszym i drugim etapie edukacyjnym*

Wprowadzenie

Założenia metodologiczne badania własnego

Wyniki badania

Dyskusja wyników i wnioski

Zakończenie

Bibliografia

‌Rafał Tryścień‌‌

Znaczenie naturalizmu biologicznego Johna Searle’a

Wprowadzenie

Fundamentalna przesłanka

Naturalizm biologiczny – cztery tezy

Podsumowanie

Bibliografia

‌Gabriela Gapik‌‌

Technicyzacja, postprawda, postrzeczywistość

Technicyzacja życia

Postrzegawczość i postprawda

Bibliografia

‌Małgorzata Langer‌‌‌

Małgorzata Porzezińska

Chwyt pisarski i jego ważna funkcja w nauce pisania

Bibliografia

‌Artur Świstek‌‌

Trener osób z niepełnosprawnością intelektualną jako przywódca

w społeczeństwie

Wstęp

Specyfika przywództwa i jego rola w organizacjach pozarządowych

Trenerzy jako liderzy swoich zespołów

Specyfika trenowania drużyny niepełnosprawnych na przykładzie Fundacji im. Brata Alberta w Łodzi