https://doi.org/10.25312/2391-5129.34/2022_05js
Prezentowana publikacja jest próbą analizy i oceny współcze- snych dylematów i wyzwań pedagogicznych (wychowawczych, szkoleniowych, edukacyjnych, dydaktycznych) w obliczu do- świadczeń wynikających z zagrożenia bezpieczeństwa zdro- wotnego epidemią Sars-CoV-2.
Przebieg tej epidemii bezsprzecznie ujawnił słabości praktyki pedagogicznej i teoretyczne ułomności krytycznej tożsamości współczesnej pedagogiki i jej paradygmatu. Ze względu na ko- nieczność zapewnienia uczniom i studentom bezpieczeństwa zdrowotnego zrodziła się potrzeba realizacji procesów pedago- gicznych w postaci cyborgizacji pedagogicznej, czyli digitalizacji nauczania.
Pandemia zmieniła funkcjonowanie szkół i uczelni oraz przynio- sła nowe wyzwania edukacyjne i dydaktyczne, zwłaszcza w ob- szarze pracy zdalnej i hybrydowej. Niewątpliwie te obiektywne okoliczności przyspieszyły proces kształtowania się i definio- wania nowej formy pedagogiki ogólnej – pedagogiki wirtualnej. W artykule przedstawiono zarys pierwotnej koncepcji jako zale- canej specjalności studiów pedagogicznych.
* Dr Jolanta Skubisz – adiunkt, Wydział Pedagogiki i Psychologii Akademii Humanistyczno-
-Ekonomicznej w Łodzi.
Powszechnie, zarówno w dyskursie publicznym, jak i pedagogicznym, podnoszą się głosy, że pandemia Sars-CoV-2 odsłoniła słabości, deficyty i niedostatki współcze- snej pedagogiki. Epidemia spowodowała oprócz następstw zdrowotnych ujawnienie skrywanych dotąd zawiłości obecnego zarządzania systemem oświaty oraz szkolnic- twa wyższego.
Czy te głosy, opinie i oceny są zasadne? Czy możemy dziś mówić o systemo- wych zagrożeniach teorii, jak i praktyki stosowanej dotychczas w pedagogice? Są to pytania, które mają wyjątkowy sens i wymiar pedagogiczny w obliczu wirtualnych wyzwań współczesnej rzeczywistości cyfrowego świata.
Słuszne jest w tym kontekście pytanie Bogusława Śliwerskiego dotyczące tego, po co i komu są potrzebne w takiej sytuacji pedagogicznej tradycyjne zarysy teorii, wyznaczające dotychczasowe formy pedagogiki, czyli wychowania, kształcenia, edu- kacji i dydaktyki (Śliwerski, 2020: 107–127). To pytanie należy rozpatrywać przez pryzmat wszelkiego rodzaju warunków pracy wychowawczej, kształcenia, edukacji, dydaktyki, a także profilaktyki pedagogicznej. Chodzi przede wszystkim – co do- tychczas nie było artykułowane – o warunki tej pracy w ujęciu zagrożeń zdrowot- nych, obostrzeń epidemicznych oraz profilaktyki zdrowotnej (zasadności szczepień). Nie ulega wątpliwości, iż dziedziną poznania pedagogicznego stały się wyjątkowo sprawy bezpieczeństwa zdrowotnego podmiotów pedagogiki oraz działania wspiera- jące to bezpieczeństwo (między innymi propagowanie wiedzy zdrowotnej, mądrości pedagogicznej, edukacji dla mądrości).
W okolicznościach doświadczeń epidemicznych zachodzi pedagogiczna reflek- sja potrzeby odniesienia się do zagadnień sensu nauki i życia, uniwersalnych wartości i priorytetów życiowych, umiejętności formułowania sądów, udzielania pomocnych rad innym, radzenia sobie z niepewnością pedagogiczną oraz efektywnego działania w złożonych i niejednoznacznych sytuacjach lub też w warunkach swoistego kłam- stwa publicznego i ideologicznego, hejtu informacyjnego co do znaczenia faktyczne- go zagrożenia epidemicznego.
Obecnie każda sytuacja zagrożeń bezpieczeństwa zdrowotnego wyraża także swoiste świadectwo odpowiedzialności pedagogicznej. Aktualne jest zatem pytanie, co jest treścią współczesnej odpowiedzialności nauczycielskiej i pedagogicznej. Za co możemy, powinniśmy i musimy odpowiadać? Bezsporne jest przecież, że treścią od- powiedzialności pedagogicznej były i zawsze są uniwersalne wartości, wiedza i umie- jętności oraz zdolność do właściwych działań zbiorowych (Chrobak, 2013: 182).
Czego uczymy się zatem o praktyce pedagogicznej w sytuacji pandemii? Czy rzeczywiście możemy mówić w tym kontekście o przyśpieszonym upadku i kryzy- sie pedagogiki w jego tradycyjnej formie? Czy czeka nas wymyślenie pedagogiki na nowo? Jaka jest dziś sytuacja pedagogiczna ucznia, studenta i nauczyciela? Czy tradycyjne formy pedagogiczne mogą jeszcze stanowić racjonalną odpowiedź na wyzwania współczesnej rzeczywistości, zwłaszcza w jej wirtualnej i hybrydowej
odsłonie? Bez wątpienia wyczerpujące odpowiedzi na te pytania w ramach niniej- szego artykułu nie są możliwe. Nie jest tajemnicą, iż współczesna pedagogika stoi w obliczu pogłębiającego się kryzysu tożsamości i paradygmatu. Jest to prawdzi- wy kryzys, który ujawnia się w niespotykanej dotąd skali. Przejawia się on przede wszystkim w upadku wielkich narracji uczonych i idei pedagogicznych (zob. Śli- werski, 2009; 2015; 2020; Stowarzyszenie Ruch Pedagogów Społecznie Zaangażo- wanych, 2020; 2021a; 2021b; Pomykało, 2021: 16–19) oraz narastającej dysfunkcji programów kształcenia wszystkich modeli szkolnych i akademickich, łącznie z mo- delami bezpieczeństwa szkolnego i profilaktyki na rzecz tego bezpieczeństwa (zob. Sidebar, 2021).
Pedagogika dotarła więc obecnie do punktu, w którym otrzymała miejsce margi- nalne w naszej kulturze (także w kulturze pedagogicznej), gdyż przestała być drogą transformacji po roku 1989, inaczej mówiąc, nie jest już mądrością ani zaproszeniem do niej (Nowak, 2016: 33).
Należy zatem zastanowić się, co dalej z utrzymaniem autorytetu nauczyciela i naukowca pedagogicznego. Jaka jest przyczyna nieuwzględniania mądrości inno- wacyjnych pedagogów w ostatnich latach w ramach prowadzonych zmian w syste- mie oświaty i szkolnictwa wyższego?
Czas epidemii Sars-CoV-2 pokazał, że jedyną realną ścieżką realizacji procesów pedagogicznych dzieci, młodzieży i studentów jest cyborgizacja pedagogiczna. W pierwszych miesiącach pandemii instytucje odpowiedzialne za model edukacyj- ny nie sprostały wyzwaniom, jakie niosą rewolucyjne zmiany tradycyjnego procesu pedagogicznego. Nastąpiło zatem swoiste naturalne „pandemiczne przyśpieszenie” cyfryzacji instytucji oświatowych, uczelni, nauczycieli, rodziców, uczniów i studen- tów – co w gruncie rzeczy jest zjawiskiem pozytywnym, nawet jeśli u wielu osób budzi obawy, strach, niepokój czy też zniecierpliwienie (Szwedzik, Jędrzejko, 2018; Gosek, 2020; Morańska, Ciesielska, Jędrzejko, 2020: 8–9; Morańska, 2020; Plebań- ska, Szyller, Sieńczewska, 2020).
Niewątpliwie pandemia koronawirusa zmieniła funkcjonowanie szkół i uczelni oraz przyniosła nowe wyzwania edukacyjno-dydaktyczne, szczególnie w obszarze pedagogicznego trybu pracy zdalnej i hybrydowej.
W tym kontekście rodzą się kontrowersje na temat granic i mobilnej zdolności uczelni i szkół, jak również całej struktury szkolnictwa powszechnego do zastoso- wań adekwatnych form i metod technologii kreatywnego, mobilnego i wirtualnego kształcenia. Pojawiają się liczne głosy, a zarazem próby analiz naukowych środo- wisk eksperckich w przedmiocie jednoznacznych uwarunkowań zwłaszcza w odnie- sieniu do bezpieczeństwa zdrowotnego oraz konfiguracji dotychczasowej orientacji pedagogicznej na samoregulacyjny mobilno-wirtualny proces z wykorzystaniem
metod wirtualnej dydaktyki (Chałupka, 2020; Skubisz, 2020a: 71–85; 2020b: 87– 101; 2020c: 18–26; 2020d: 179–198; 2020e: 13–35; Czelodko, 2021: 10).
Nie ulega wątpliwości, iż wykorzystanie dla kształcenia, dydaktyki i wychowa- nia akademickiego (szkolnego) środowiska cyberprzestrzennego zmienia charakter procesu dydaktycznego, co wiąże się z nową komunikacją i tożsamościowym zaist- nieniem w środowisku, które pod wieloma względami różni się od świata fizycznego. Chodzi nie tyle o poszerzenie lub uzupełnienie tradycyjnej pedagogiki stosowanej w przestrzeni fizycznej, ile o przeniesienie (adaptację) jej do alternatywnej cyber- przestrzeni. Jest to zatem związane z potrzebą wykształcenia i zdefiniowania no- wych form pedagogicznych, jakie tworzą się w nowym środowisku, a ponadto z ko- niecznością przyjmowania odpowiednich strategii zmian (rozwoju) tej dyscypliny naukowej. Należy także zauważyć, że pandemia Sars-CoV-2 spowodowała pojawie- nie się nowego rodzaju mobilności szkolnej i akademickiej – mobilności wirtualnej (Owczarska, 2010: 203–207; Kopcewicz, 2016: 62–75; Rogowski, 2018: 273–286; Skubisz, 2020f: 91–106) oraz kształtowanie się cyborgizacji pedagogicznej.
W szeroko pojętym znaczeniu cyborgizacja pedagogiczna jest to wzbogacanie podmiotów pedagogiki elementami elektronicznymi, dzięki którym obecne formy pedagogicznej komunikacji są zastępowane urządzeniami mechanicznymi, elektro- nicznymi (cyfrowymi), takimi jak internet i jego wytwory medialne w ramach nowej przestrzeni edukacyjnej, to znaczy przestrzeni wirtualnej (zob. Rothert, 2001; Kiera- sa, Sułkowska, Wołek, 2009; Grajewska, 2010; Ilnicki, 2011; Plebańska, 2011; Topol,
2012: 234; Klichowski, Przybyła, 2013: 143–153; Siwak, 2017; Filarska, 2018: 14). Cyborgizacja to wyposażanie w elementy komputerowe różnej generacji całego procesu pedagogicznego, w którym wiodącą rolę odgrywają normy cyfrowo-tech- niczne (informatyczne) oraz określone aplikacje i programy informatyczne. Podmio- ty występujące w tym procesie, a więc uczniowie (studenci) i pedagodzy, przybierają postać „cyborgów” – cybernetycznych organizmów, hybryd-maszyn (komputerów) i żywego organizmu, istot rzeczywistości społecznej, a także istot fikcyjnych, wirtu- alnych (posthumanistycznych i transhumanistycznych) (Kierasa, Sułkowska, Wołek, 2009; Grajewska, 2010; Ilnicki, 2011; Klichowski, Przybyła, 2013: 143–153; Siwak,
2017; Filarska, 2018: 14).
Nie ulega wątpliwości, że tradycyjna pedagogika znalazła się w tak zwanej rzeczywistości rozszerzonej przez technologie jako najwydajniejsza technologia kształcenia, edukacji i dydaktyki, jaką dotąd wytworzyliśmy. Można skonstatować, iż cyborgizacja pedagogiki, rozumiana jako proces rozszerzania rzeczywistości po- przez technologie jawi się jako nowy i niezbędny obszar zainteresowań pedagogiki. Rzeczywistość rozszerzona (w skrócie AR, ang. augmented reality) to środowisko, w którym świat fizyczny jest „symultanicznie” i „interaktywnie” rozszerzony przez świat wirtualny (Topol, 2012: 234).
Należy zadać pytanie o efektywność uczenia się i wychowania w takiej prze- strzeni. Całe środowisko pedagogiczne, w tym jego elita, czyli pedagodzy, profeso- rowie i wykładowcy powinni sobie uświadomić, że wirtualizacja i cyborgizacja to
już nie tylko komputery i internet, a zintegrowane z człowiekiem urządzenia rozsze- rzające jego możliwości poznawcze, a tym samym cyborgizujące go.
Fakt odbywania nauki w uczelniach wyższych, jak i w szkolnictwie powszechnym w trybie obostrzeń epidemicznych związanych z koronawirusem COVID-19 był klu- czowym czynnikiem sprzyjającym przyśpieszeniu redefinicji teoretyczno-praktycz- nego modelu tradycyjnej koncepcji pedagogiki ogólnej na rzecz jej formy, to jest pedagogiki wirtualnej.
Strategiczną, autorską koncepcję założeń pedagogiki wirtualnej jako formy i jed- nej ze specjalności pedagogicznej przedstawia autorka niniejszej publikacji w czaso- piśmie naukowym Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi „Zarządzanie Innowacyjne w Gospodarce i Biznesie” (zob. Skubisz, 2020f: 91–106).
Prekursorami nowej instytucjonalnej wizji pedagogicznej są środowiska akade- mickie w Kanadzie, USA, Indiach, Izraelu, Hiszpanii, gdzie uruchamia się specjalno- ści i katedry pedagogiki wirtualnej. Tworzy się zatem nowe środowisko kształcenia o wymiarze i charakterze wirtualnym jako jednego z etapów procesu cyborgizacji pedagogicznej.
Obecnie w Polsce żadna uczelnia wyższa nie prowadzi kierunku ani specjalności z pedagogiki wirtualnej mimo podejmowanych prób jej standaryzacji w Minister- stwie Edukacji i Nauki. Praktycznie zagadnienia z tej dziedziny w systemie kształce- nia ogólnego ograniczają się do komercyjnych kursów, seminariów, szkoleń i konfe- rencji na temat metodyki zdalnego nauczania.
Pedagogika wirtualna jako specjalność pedagogiczna w ramach procesu edukacji uczniów i studentów powinna respektować wielość koncepcji i modeli kształcenia: ogólnokształcące, technologiczne, humanistyczne, funkcjonalne, personalistyczne, kompetencyjne, specjalistyczne, problemowe, szerokoprofilowe, aksjologiczne oraz różne ich kombinacje. Z wielu tych koncepcji można dokonać wyboru pewnych zało- żeń i treści oraz dostosować je do charakteru pedagogicznego kierunku studiów, wa- runków kapitału intelektualnego szkół (uczelni) oraz aspiracji społecznych uczniów, studentów i środowiska naukowego.
Absolwenci tej specjalności będą mogli podejmować pracę na stanowiskach kie- rowniczych w oświacie, w charakterze pedagogów, trenerów, menedżerów zarządza- nia kształceniem wirtualnym czy też menedżerów zarządzania wiedzą wirtualną.
Studentom studiów pedagogicznych pierwszego stopnia proponuje się program kształcenia, który łączy elementy zagadnień z pedagogiki, informatyki i psychologii tożsamości w trzech modułach:
Naukowe podstawy pedagogiki wirtualnej.
Pedagog w wirtualnym środowisku kształcenia.
Technologiczna wirtualizacja pracy pedagoga.
Uzupełnieniem wykształcenia z zakresu tej specjalności na studiach pierwszego stopnia będzie specjalność pedagogika wirtualna na kierunku pedagogika drugiego stopnia. Program kształcenia składa się z następujących modułów:
Metodologiczne aspekty pracy zdalnej pedagoga.
Wirtualne metodyki w pracy pedagoga.
Kompetencje menedżerskie wirtualnego pedagoga. Szczegółowy opis tej specjalności jest zawarty w artykule Jolanty Skubisz pt. W stro-
nę pedagogiki wirtualnej. Próba konceptualizacji (zob. Skubisz, 2021b: 285–308).
Przemiany, jakie nastąpiły na skutek pandemii Sars-CoV-2, spowodowały upo- wszechnienie cyfrowych technik i technologii informacyjnych w różnych dziedzi- nach aktywności człowieka, także w obszarze wychowania, kształcenia, edukacji oraz dydaktyki. Trudno byłoby dzisiaj wskazać dziedzinę indywidualnego bądź zbio- rowego życia uczniów, studentów i pedagogów (naukowców), która nie pozostawa- łaby pod wpływem rozwoju tychże technik i technologii (cyborgizacji, wirtualizacji). Prowadzi to do określonych trudności w intelektualnym i poznawczym ujęciu tak rozległego obszaru zjawisk i wymaga uczestnictwa w nowych badaniach i dyskursie przedstawicieli rozmaitych dyscyplin naukowych, przede wszystkim pedagogów.
Jest to tym bardziej konieczne, że zwiększa się w tkance życia pedagogicznego w coraz większym stopniu obecność pseudowiedzy technologicznej i pedagogicznej, uprawianej w ramach komercyjnych kursów i szkoleń oraz w zastępstwie pedagogiki wirtualnej. To z kolei stanowi swoisty wentyl bezpieczeństwa dla części środowiska pedagogicznego i pedagogów coraz słabiej orientujących się w znaczeniach i sensie zachodzących zjawisk oraz czynnikach sprawczych dominujących we współczesno- ści (Kuszyk-Bytaniewska, 2021: 44).
Chałupka M. (2020), Czy wirus pokonał blokady e-kształcenia?, „Forum Akademic- kie”, nr 6.
Chrobak S. (2013), Mądrość jako wartość wciąż potrzebna wychowaniu, „Podstawy Edukacji”, nr 6.
Czelodko R. (2021), Mobilność wirtualna, „Forum Akademickie”, nr 2.
Filarska P. (2018), Zmiany rozumienia pojęcia podmiotu i przedmiotu w ujęciu po- sthumanizmu, transhumanizmu oraz filozofii zorientowanej na przedmiot,
„Zeszyty Naukowe Towarzystwa Doktorantów UJ. Nauki Humanistyczne”, nr 21.
Gosek M. (2020), Cyfrowy uczeń, Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit” s.c., Toruń. Grajewska G. (2010), Arcy-nie-ludzkie. Przez science fiction do antropologii cybor-
gów, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań. Ilnicki R. (2011), Bóg cyborgów. Technika i transcendencja, Wydawnictwo Nauko-
we Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań.
Kierasa M., Sułkowska M., Wołek M. (red.) (2009), Człowiek a światy wirtualne, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
Klichowski M., Przybyła M. (2013), Cyborgizacja edukacji – próba konceptualiza- cji, „Studia Edukacyjne”, nr 24.
Kopcewicz L. (2016), Kultura selfie. Badania mobilne w zglobalizowanej kulturze współczesnej, „Jakościowe Badania Pedagogiczne”, t. 1, nr 1.
Kuszyk-Bytaniewska M. (2021), Niepewność w naukach społecznych, „Forum Aka- demickie”, nr 4.
Morańska D. (red.) (2020), Dylematy i wyzwania edukacji. Wybrane problemy, Wy- dawnictwo Edukacyjne „Akapit” s.c., Toruń.
Morańska D., Ciesielska M., Jędrzejko M.Z. (2020), Edukacja w cyfrowym świecie.
Edukacja 4.0, Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit” s.c., Toruń.
Nowak M. (2016), Między wiedzą naukową a mądrością w pedagogice – w obszarze
filozofii wychowania, „Artykuły i Rozprawy”, nr 1.
Owczarska M. (2010), Paradygmat mobilności Johna Urry’ego, https://www.nck. pl/upload/archiwum_kw_files/artykuly/16._malgorzata_owczarska_-_para- dygmat_mobilnosci_johna_urryego.pdf [dostęp: 17.08.2021].
Plebańska M. (2011), E-learning. Tajniki edukacji na odległość, Wydawnictwo
C.H. Beck, Warszawa.
Plebańska M., Szyller A., Sieńczewska M. (2020), Q edukacji cyfrowej, Difin, War- szawa.
Pomykało W. (2021), Pedagogika Zbigniewa Kwiecińskiego i Bogusława Śliwerskie- go – próba bilansu, „Dziennik Trybuna”, nr 160(2137).
Rogowski Ł. (2018), Mobilność jako potencjalność: sposoby rozumienia mobilności z perspektywy nowych technologii i paradygmatu mobilności, „Ruch Praw- niczy, Ekonomiczny i Socjologiczny”, R. LXXX, z. 2.
Rothert A. (2001), Demo-Net, wirtualna projekcja rzeczywistości, Wydawnictwo Na- ukowe Scholar, Warszawa.
Sidebar A. (2021), Edukacja w kryzysie. Próba wstępnej charakterystyki i oceny,
„Rocznik Pedagogiczny”, t. 43.
Siwak W. (2017), Problemy edukacji w erze cyborgów. Spojrzenie z dystansu, „Pare- zja. Studia i Eseje”, nr 1(7).
Skubisz J. (2020a), Dylematy i wyzwania współczesnej wiedzy profilaktycznej, „Za- rządzanie Innowacyjne w Gospodarce i Biznesie”, nr 1(30).
Skubisz J. (2020b), Profilaktyka pedagogiczna w wirtualnej rzeczywistości – impli- kacje pedagogiczne, „Zarządzanie Innowacyjne w Gospodarce i Biznesie”, nr 1(30).
Skubisz J. (2020c), Wirtualny wymiar dydaktyki w Szkole Wyższej, „Ìnnovacìï u vi- hovannì”, vol. 13, t. 1.
Skubisz J. (2020d), Bezpieczeństwo w szkole przyszłości – wizja zmian współczesnej rzeczywistości edukacyjnej w Polsce, „Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis, Studia de Securitate”, nr 10(1).
Skubisz J. (2020e), O wirtualnym wymiarze dydaktyki i kształcenia w Szkole Wyższej. Spojrzenie z dystansu praktyki akademickiej, „Studia Społeczne”, nr 4(20).
Skubisz J. (2020f), „Pedagogika wirtualna” (założenia koncepcji autorskiej), „Za- rządzanie Innowacyjne w Gospodarce i Biznesie”, nr 2(31).
Skubisz J. (2021a), Strategiczne wyzwania współczesnego paradygmatu pedagogi- ki w szkołach wyższych, „Ìnnovatika u vihovannì. Zbìrnik naukovih pracʹ”, vol. 13.
Skubisz J. (2021b), W stronę pedagogiki wirtualnej. Próba konceptualizacji, [w:]
Z. Sirojć (red.), Problemy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Aspra.
Stowarzyszenie Ruch Pedagogów Społecznie Zaangażowanych (2020), „Biuletyn Stowarzyszenia”, nr 27(29).
Stowarzyszenie Ruch Pedagogów Społecznie Zaangażowanych (2021a), „Biuletyn Stowarzyszenia”, nr 31.
Stowarzyszenie Ruch Pedagogów Społecznie Zaangażowanych (2021b), „Biuletyn Stowarzyszenia”, nr 32.
Szwedzik A., Jędrzejko M.Z. (2018), Pedagogika i profilaktyka społeczna. Nowe wy-
zwania, konteksty i problemy, Oficyna Wydawnicza Aspra, Warszawa.
Śliwerski B. (2009), Problemy współczesnej edukacji, Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne, Warszawa.
Śliwerski B. (2015), Edukacja (w) polityce: polityka (w) edukacji: inspiracje do ba- dań polityki oświatowej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków.
Śliwerski B. (2020), Pedagogika holistyczna. Studium z perspektywy metanauk spo- łecznych, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa.
Topol P. (2012), Wszechobecne środowiska uczenia się, „Studia Edukacyjne”, nr 20.
Summary
Pedagogical consequences of the Sars-CoV-2 pandemic in the face of the crisis of pedagogy. An attempt at evaluation and recommendation
This article attempts to analyse and evaluate contemporary pedagogical challenges (in upbringing, training, education, didactics) in the context of risks to health posed by the Sars-
-CoV-2 epidemic.
The course of this epidemic unquestionably revealed the weak- nesses of pedagogical practice and theoretical shortcomings of the critical identity of contemporary pedagogy and its paradigm.
There was therefore a need, in order to protect the health of pupils and students, to implement online pedagogical processes – i.e. the digitization of teaching.
This pandemic changed the functioning of schools and univer- sities and brought new educational and didactic challenges, es- pecially in the area of remote and hybrid work.
Undoubtedly, these objective circumstances accelerated the process of shaping and defining a new form of general pedagogy,
i.e. virtual pedagogy. This article offers an outline of the concept as a recommended specialty of pedagogical studies.