KiW_1_25_2024

prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

prof. dr hab. Bożena Muchacka, Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie dr hab. Alina Rynio, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II

prof. dr hab. Maria Szyszkowska, PEDAGOGIUM Wyższa Szkoła Nauk Społecznych w Warszawie

prof. dr hab. Stanisław Gałkowski, Akademia Ignatianum w Krakowie dr hab. Rafał Godoń, Uniwersytet Warszawski

prof. dr hab. Krzysztof Jakubiak, Uniwersytet Gdański dr hab. Błażej Kmieciak, Uniwersytet Medyczny w Łodzi

dr hab. Dariusz Stępkowski, prof. UKSW, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie

dr hab. Sławomir Szczyrba, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie (WSD w Łodzi)

prof. dr hab. Blanka Kudláčová, Uniwersytet w Trnavski w Trnavie, Słowacja prof. dr hab. Naděžda Pelcová, Uniwersytet Karola w Pradze, Czechy

prof. dr hab. Ałła Wasyluk, Narodowa Akademia Nauk Pedagogicznych Ukrainy, Ukraina prof. dr hab. Dietrich Benner, Uniwersytet Berliński, Niemcy

dr hab. Jakub Bartoszewski, prof. PWSZ, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Koninie dr hab. Artur Fabiś, Akademia WSB w Dąbrowie Górniczej

dr Kamila Lasocińska, Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi prof. dr hab. Joanna Madalińska-Michalak, Uniwersytet Warszawski

Redakcja czasopisma „Kultura i Wychowanie” Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi 90-212 Łódź, ul. Sterlinga 26

Ten utwór jest dostępny na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa-Na tych samych warunkach 4.0 Międzynarodowe.

Specyfika funkcjonowania współczesnej szkoły stanowiącej przestrzeń uczenia się

Streszczenie: Wyraźnie widoczne jest, że współczesne środowisko szkolne podlega istot- nym zmianom determinowanym przede wszystkim przez nowe oczekiwania uczniów sygnalizujących potrzebę szacunku dla ich autonomii, partnerskiego traktowania w pra- cy nad ich osobistym rozwojem, a także potrzebę zrozumienia celowości i przydatności podejmowanych działań edukacyjnych.

Sytuacja ta determinuje konieczność przeformułowania procesu nauczania na proces uczenia się i tym samym przeobrażenia szkolnego środowiska opartego na transmisyj- nym przekazie wiedzy na środowisko poszukiwania i konstruowania wiedzy, stwarzające warunki do aktywnego uczenia się uczniów i jednocześnie środowisko uczące się, potra- fiące skutecznie adaptować się do zmiennych warunków, otwarte na nowe idee i trendy, na permanentne doskonalenie się i przekształcanie.

Celem artykułu jest zaprezentowanie najważniejszych założeń szkoły nauczania oraz szkoły uczenia się jako organizacji uczącej się, stanowiącej miejsce, które poprzez oddzia- ływania na procesy rozwojowe i wychowawcze młodego pokolenia może realnie wpłynąć na kształt funkcjonowania społeczeństwa przyszłości.

Słowa kluczowe: szkoła, edukacja, nauczanie, uczenie się, organizacja ucząca się

* Grażyna Cęcelek – doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, profesor Akademii Nauk Stosowanych Stefana Batorego. Autorka i współredaktorka 10 monografii pedagogicznych, dwóch skryptów akademickich oraz około 150 artykułów naukowych z pogranicza pedagogiki społecznej, opiekuńczo-wychowawczej, resocjalizacyjnej, pedagogiki bezpieczeństwa, a także z ob- szaru pedeutologii, edukacji włączającej, edukacji permanentnej, e-edukacji, pedagogiki medialnej i doradztwa edukacyjno-zawodowego – opublikowanych w polskich i zagranicznych periodykach i monografiach naukowych.

Rosnąca złożoność oraz dynamika zmian zachodzących we współczesnym świecie wymagają od wszystkich, a szczególnie od młodych ludzi, ciągłego uczenia się, odczy- tywania zmieniających się warunków życia oraz podejmowania nowych, niełatwych wyzwań. Sytuacja taka stanowi istotną przesłankę odchodzenia środowiska wycho- wawczego i instytucji szkoły od procesu nastawionego na nauczanie oraz dążenie do organizowania uczniom i wychowankom przestrzeni do konstruktywnego i aktywne- go uczenia się. We współczesnym, coraz bardziej nieprzewidywalnym świecie, „wczo- rajsze wypróbowane trasy zmieniają się z dnia na dzień w ślepe zaułki, a tradycyjne, kiedyś niezawodne wzory postępowania, zamiast zapewniać sukces, prowadzą do klęski”1, dlatego też „niezmiernie ważne jest posiadanie umiejętności uczenia się, po- zwalających trafnie identyfikować własne potrzeby i możliwości, sprawnie i bezkoli- zyjnie poruszać się w codzienności oraz racjonalnie korzystać z ogromnych zasobów informacji”2.

Największe szanse na radzenie sobie z życiowymi wyzwaniami oraz na odniesie- nie sukcesu mają w takich warunkach osoby, które zostały wyposażone w umiejętno- ści uczenia się, potrafią samodzielnie i z dużym zaangażowaniem poszerzać wiedzę oraz korzystać z niej konsekwentnie w życiu codziennym. „Spotykana na co dzień konkurencyjność, nieustanne konfrontowanie z innymi, potrzeba udowadniania wła- snej wartości na każdym kroku zmusza do pokonywania nieśmiałości, stresu, uzbra- jania się w odporność na przeciwności, mierzenia się z wyzwaniami, wskazuje na ko- nieczność zwracania większej uwagi na kształtowanie u uczniów takich właściwości, jak: pewność siebie, przedsiębiorczość, przebojowość, umiejętność błyskotliwego pre- zentowania swoich zalet”3.

Celem artykułu jest przedstawienie specyfiki funkcjonowania współczesnej szko- ły, stanowiącej środowisko uczenia się uczniów i jednocześnie organizację uczącą się, która oparta jest na ciągłym rozwoju i doskonaleniu procesów edukacji i wychowania młodego pokolenia, a także elastycznie przystosowuje się do zmian środowiskowych.

Mirosław Szymański zauważa, że „podejmowanie problematyki związanej ze zrozu- mieniem szkoły jako formalnie ukształtowanej instytucji edukacyjnej, organizacji (uczącej się) i jednocześnie jako wspólnoty wiąże się nieodwołalnie z trudnymi do

1 Z. Bauman, 44 listy ze świata płynnej nowoczesności, Wydawnictwo Literackie, Warszawa 2011, s. 152.

2 G. Cęcelek, Środowisko uczenia się jako podstawa funkcjonowania współczesnej szkoły, „Kul- tura i Wychowanie” 2020, nr 2(18), s. 70.

dostrzeżenia, zawiłymi uwarunkowaniami”4. Przez wiele lat szkoła była miejscem, w którym dominowało nauczanie oparte na transmisyjnym, suchym przekazie wiedzy przez nauczyciela. „W efekcie wytworzyła się praktyka polegająca na tym, że ośrod- kiem decydującym o tym, czego, w jakim tempie, jakimi metodami uczono uczniów, był przede wszystkim, a niekiedy wyłącznie, nauczyciel. Nawet w sytuacji, kiedy jakaś część uczniów nie dawała rady i trochę, a z czasem jeszcze bardziej niż trochę, po- zostawała w tyle. Również kiedy jakaś część uczniów znała już i potrafiła to, czego uczył nauczyciel, i trochę, a z czasem jeszcze bardziej niż trochę, zaczynała się nudzić. Obok nauczyciela decydującego o procesie nauczania nie mniej ważnym dysponen- tem wyznaczającym sposób organizacji nauczania był program, który gonił i którego realizacja była głównym wyznacznikiem właściwego nauczania. Ponieważ uczeń miał się uczyć tylko tak, jak był nauczany, musiał się podporządkowywać narzuconemu procesowi. Wszelkie odstępstwa traktowane były jako przejaw buntu, arogancji czy nieposłuszeństwa”5.

Według J. Bałachowicz6 szkolny trening tradycyjnego uczenia się niekorzystnie oddziałuje na kształtowanie szans życiowych młodego człowieka w świecie nieprze- widywalnym, o dużej dynamice zmian zachodzących we wszystkich dziedzinach, po- nieważ tylko osoba aktywna, refleksyjna, kreatywna, potrafiąca konstruować nową wiedzę na bazie posiadanego doświadczenia, która traktuje siebie jako podmiot, za- równo w dziedzinie osobistego rozwoju, jak i aktywnego społecznego funkcjonowa- nia, jest w stanie skutecznie zmieniać swoje położenie. Autorka7 podkreśla także, że tradycyjne style nauczania stanowiące dla współczesnych systemów edukacyjnych spuściznę z poprzednich okresów rozwijają pasywność oraz podporządkowanie się młodych osób wyznacznikom autorytarnego stylu wychowania, co zdecydowanie utrudnia proces przygotowania właściwych postaw niezbędnych do rozumnego ko- rzystania z wolności i niezależności oraz zdolności do rozumienia i akceptacji inno- ści, a także do świadomego, przemyślanego i wartościowego kierowania samym sobą.

4 M.J. Szymański, B. Walasek-Jarosz, Z. Zbróg, Zrozumieć szkołę dla (jej) zmiany, [w:] M.J. Szy- mański, B. Walasek-Jarosz, Z. Zbróg (red.), Zrozumieć szkołę. Konteksty zmiany, Wydawnictwo Aka- demii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2016, s. 7.

5 J. Kordziński, Szkoła uczenia się, Wolters Kluwer Polska, Warszawa 2018, s. 78–79.

6 J. Bałachowicz, Szkoła jako przestrzeń budowania przyszłości, [w:] J. Bałachowicz, A. Kor- win-Szymanowska, E. Lewandowska, A. Witkowska-Tomaszewska, Zrozumieć uczenie się. Zmienić wczesną edukację, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2017, s. 14.

7 J. Bałachowicz, Zmiany współczesnych kontekstów edukacji dziecka, [w:] J. Bałachowicz,

K.V. Halvorsen, A. Witkowska-Tomaszewska, Edukacja środowiskowa w kształceniu nauczycieli. Perspektywa teoretyczna, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2015.

Fundamentalne założenia współczesnej szkoły stanowiącej przestrzeń uczenia się

Podstawowym zadaniem współczesnej szkoły jest zapewnienie uczniowi środowiska do optymalnego rozwoju, wychowania oraz edukacji. Z jednej strony jest to „kwestia zagwarantowania właściwej infrastruktury, wyposażenia pracowni w oprzyrządowa- nie pozwalające prowadzić badania i eksperymenty, ale także zapewnienie dostępu do internetu czy wykorzystanie zasobów biblioteki w szkole jako potencjalnego cen- trum praktycznej nauki zarządzania wiedzą”8. Z drugiej strony natomiast to również

„kwestia metod pracy nauczycieli – stosowanie metod włączających, indywidualiza- cja zadań, stosowanie technik odwróconego nauczania, pełne wykorzystanie metody projektu […]”9. Takie właśnie rozumienie procesu kształcenia „wpisuje się w nowo- czesną wizję szkoły, która powinna być zaprzeczeniem szkoły tradycyjnej i edukacji schematycznej”10.

Według R. Stępnia „najważniejsze współcześnie staje się to, aby działalność oświatowa – szkolna i pozaszkolna – nie była zorientowana wyłącznie na przystoso- wanie młodych pokoleń do zastanych warunków, lecz na nauczanie uczenia się, roz- wijanie myślenia twórczego i samodzielnego kierowania własnym życiem”11. Z kolei

J. Szczepański podkreśla, że szkoła nie może „ograniczać swojego przekazu do wiedzy naukowej, estetycznej i moralnej, lecz musi uczyć sposobów życia, w którym wartości kultury funkcjonują jako oczywiste składniki codzienności”12.

Jolanta Nowak13 zauważa, że w czasach współczesnych, kiedy dostęp do infor- macji stał się praktycznie nieograniczony i w związku z tym wiedza przestała być aksjomatem, uczenia nie utożsamiamy już z nabywaniem wiedzy o świecie, ale z umiejętnym funkcjonowaniem w realiach zmieniającej się rzeczywistości. Następu- je w związku z tym wyraźne przesunięcie akcentu w procesie edukacji z uczenia na uczenie się; z tego, czego się uczymy, na rzecz tego, jak się uczymy. W takim ujęciu uczenie się jest rozumiane jako forma aktywności podejmowanej przez ucznia wobec samego siebie oraz względem świata, któremu nie można narzucić ani ram czaso- wych, ani przestrzennych. „Nie wpisuje się on [proces edukacji – przyp. red.] również

10 K. Borawska-Kalbarczyk, Konstruktywistyczna teoria kształcenia w praktyce edukacyjnej – wybrane aspekty, „Kultura i Edukacja” 2012, nr 1(87), s. 136.

11 R. Stępień, Aktualne tendencje rozwoju dydaktyki ogólnej i jej rola w edukacji pedagogicznej, [w:] R. Stępień (red.), Kształcenie pedagogów w szkole wyższej. Teoria i praktyka, Akademia Huma- nistyczna im. Aleksandra Gieysztora w Pułtusku, Pułtusk 2015, s. 83.

12 J. Szczepański, Szkoła w społeczeństwie, [w:] K. Konarzewski (red.), Sztuka nauczania. Szko- ła. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005, s. 74.

13 J. Nowak, Środowisko uczące – (nie)doceniony obszar edukacji, [w:] K. Kruszko, I. Nowakow- ska-Buryła (red.), Problemy edukacji wczesnoszkolnej. Perspektywa teoretyczna i rozwiązania prak- tyczne, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2015, s. 65.

w ograniczony obszar podręcznikowych doświadczeń. Uczymy się wszędzie i ciągle, a przestrzeń praktyk uczniowskich jest rozległa i często wykracza poza mury szkoły, sięgając po zasoby rzeczywistego świata materialnego oraz zapośredniczonego świata wirtualnego”14.

Znaczenie idei uczenia się zostało wyraźnie zaprezentowane w raporcie dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku pod prze- wodnictwem Jacques’a Delorsa: Edukacja – jest w niej ukryty skarb15, który podkreśla znaczenie jakościowych zmian kształcenia w okresie dynamicznych przemian spo- łeczno-gospodarczych, czyniąc centralnym zagadnieniem uczenie się całożyciowe skoncentrowane wokół czterech fundamentalnych filarów:

Pożądany współczesny i przyszły uczeń na pewno nie jest osobą z głową pełną ency- klopedycznych wiadomości, których nie potrafi efektywnie wykorzystać w codzien-

15 J. Delors (pod przewodn.), Edukacja – jest w niej ukryty skarb: raport dla UNESCO Mię- dzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Wydawnictwa UNESCO, Warszawa 1998, s. 85–98.

nym życiu i w pracy zawodowej, lecz uczniem o wiedzy operatywnej, posiadającym umiejętności selekcji informacji i trafnego ich wartościowania, uczniem o aktywnej postawie wobec świata i rozwiniętej twórczej wyobraźni16. Uczniowie dzisiejszej szko- ły chcą się rozwijać, potrafią brać odpowiedzialność za własny rozwój i zdecydowa- nie bardziej preferują system uczenia się i konstruowania wiedzy w porównaniu do schematycznego, transmisyjnego przekazu informacji oraz podporządkowywania się procedurom narzucanym z zewnątrz i odbieranym przez nich jako zbędne czy pozba- wione sensu.

Bogusława Jodłowska17 podkreśla, że ważnym elementem edukacji jest zdecy- dowane dążenie do tego, aby proces nauczania-uczenia upodobnić do procesu ba- dawczego. W tym celu należy kłaść nacisk na samodzielne poszukiwanie informacji, odważne stawianie hipotez i wnikliwe ich weryfikowanie, promowanie nowatorskich rozwiązań problemów, motywowanie, kształtowanie innowacyjności i kreatywności, a przede wszystkim przygotowanie do zachodzących w szybkim tempie zmian. „O ile dotychczas szkoły koncentrowały się głównie na programie nauczania i terminowej realizacji jego poszczególnych elementów, o tyle obecnie środek ciężkości powinien przesunąć się w kierunku ucznia jako niepowtarzalnego podmiotu wymagające- go dostosowanego do niego podejścia, uwzględniającego jego mocne i słabe strony (które nauczyciel powinien umieć samodzielnie lub z pomocą szkolnego pedagoga/ psychologa zdiagnozować), a także dobór odpowiadających jego potencjałowi metod nauczania”18.

Szkoła uczenia się stanowi nie tylko miejsce nauki uczniów, ale także miejsce uczenia się organizacji. Według J. Kordzińskiego „szkoła jako organizacja ucząca się stanowi, a przynajmniej powinna stanowić, ważne miejsce dla młodych ludzi w procesie ich osobistego rozwoju oraz ich indywidualnego przygotowywania się do życia w trudnej do przewidzenia przyszłości”19.

W rozumieniu U. Hammerschmidta przez pojęcie uczącej się szkoły należy ro- zumieć szkołę: „zapewniającą swoim aktorom jak najlepsze warunki do indywidual- nego uczenia się; w której nauczyciele traktują się jako podmioty badające; w której indywidualne doświadczenia uczenia się są otwarcie komunikowane; w której wpro- wadzono zasady (samo)refleksji i są one praktykowane; w której racjonalność jest

16 G. Cęcelek, Twórczość pedagogiczna jako podstawowa przesłanka pracy współczesnego na- uczyciela, [w:] A. Klim-Klimaszewska, T. Zacharuk (red.), Pedagog jednej czy wielu dróg? Część 3, Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, Siedlce 2005, s. 133.

17 B. Jodłowska, Start – szok zawodowy – twórcza praca nauczyciela, WSiP, Warszawa 1991, s. 33.

18 A. Schleicher (red.), Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World, OECD Publishing, Paris 2012, s. 35–36.

pojmowana jako jedność rozumu, emocjonalności i działania oraz w której wszyscy zainteresowani pielęgnują we wzajemnych kontaktach klimat szacunku i zaufania”20. Współczesna szkoła stanowiąca przestrzeń uczenia się jest jednocześnie organi- zacją uczącą się. Organizację uczącą się, co podkreśla D. Elsner, stanowi nowoczesna organizacja, która elastycznie przystosowuje się do zmian środowiskowych oraz re- alizuje proces organizacyjnego uczenia się, w którym świadomie uczestniczą ludzie ją budujący21. W związku ze zwiększającym się współcześnie znaczeniem procesu nauczania-uczenia się koncepcja uczącej się organizacji doczekała się szczególnego rozwinięcia właśnie w odniesieniu do szkoły22. Dzięki umiejętnościom uczenia się or- ganizacja jest w stanie dostosowywać się do permanentnych, dynamicznych zmian otaczającego ją świata. Specyfika dzisiejszego świata jest bowiem taka, że tylko te or- ganizacje, które umieją się uczyć w wymiarze indywidualnym (od poszczególnych członków organizacji), ale przede wszystkim zespołowym (chodzi o grupy działające w ramach instytucji) i organizacyjnym (jako całość), potrafią zadbać o „zbiorową mą- drość”23, w której właśnie tkwi siła uczącego się zespołu, sprawniej poruszającego się w zawiłościach świata współczesnego i potrafiącego podejmować efektywne działania w sytuacjach trudnych i skomplikowanych24. Jak podkreśla P.M. Senge25, organizacja ucząca się oznacza organizację zdolną do uczenia się i adaptującą się do zmiennych warunków funkcjonowania. Taki stan jest możliwy do osiągnięcia poprzez otwartość pracowników na nowe idee i trendy oraz stałe doskonalenie się pracowników. Z kolei

W.M. Grudzewski, I.K. Hejduk zauważają, że o organizacji opartej na wiedzy można mówić wtedy, gdy jej struktura jest podporządkowana i nakierowana na tworzenie wartości dodanej na podstawie efektywnego wykorzystania wiedzy26.

Do najważniejszych cech organizacji uczącej się zalicza się następujące techniki uczenia się (dyscypliny): myślenie systemowe (widzenie procesów i ich wzajemnych relacji, a nie odrębnych zdarzeń), modele myślowe (założenia, uogólnienia, analizo- wanie), wspólną wizję, zespołowe uczenie się, mistrzostwo osobiste27. Joanna Gajda28,

20 U. Hammerschmidt, Ucząca się szkoła? Uczący się nauczyciele! Próba refleksji krytycznej i punkt wyjścia do rekonstrukcji, [w:] G. Mazurkiewicz (red.), Teoria ewolucji. Od uczących się jed- nostek do uczącej się wspólnoty, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2015, s. 31.

21 J. Gajda, Szkoła jako efektywnie ucząca się organizacja, „Trendy ve vzdělávání” 2012, nr 5(1),

22 D. Elsner, Wokół nowych pojęć i znaczeń, Wydawnictwo Mentor, Chorzów 1999, s. 151.

23 Tenże, Ewaluacja wewnętrzna milowym krokiem ku uczącej się organizacji, „Dyrektor Szko- ły” 2010, nr 10, s. 23.

24 Tenże, Czym jest ucząca się organizacja?, „Nowa Edukacja Zawodowa” 2005, nr 4, s. 15.

26 W.M. Grudzewski, I.K. Hejduk, Metody projektowania systemów zarządzania, Difin, War- szawa 2004, s. 135.

27 W.M. Dróżka, Kształcenie i rozwój zawodowy nauczyciela w przestrzeni organizacji uczącej się, „Edukacja” 2004, nr 4; L. Rabiej, Szkoła jako organizacja ucząca się, „Przedsiębiorczość i Zarzą- dzanie” 2006, nr 13, cz. III, s. 330.

podkreśla, że wszystkie wymienione dyscypliny należy ze sobą zintegrować poprzez myślenie systemowe umożliwiające zrozumienie przez ludzi nowego sposobu widze- nia siebie i otaczającego świata oraz jednoczesne ujawnienie potencjałów pozostałych dyscyplin tak, aby stanowiły one całość teorii i praktyki.

Renata Tomaszewska-Lipiec29 sformułowała główne założenia koncepcji uczącej się organizacji: uczenie się jest podstawową wartością; w procesie uczenia się uczest- niczą wszyscy pracownicy, ponieważ od nich zależy przyszłość organizacji; szczególny nacisk kładzie się na zespołowe uczenie się; bardzo ważne jest motywowanie ludzi do aktywnego udziału w procesie uczenia się, wnoszenia własnego wkładu w jej rozwój, przy respektowaniu zasady, że ludzie uczą się w różnorodny sposób; proces uczenia się jest ciągły i świadomy, a nie przypadkowy i pozostawiony losowi.

Autorka twierdzi, że realizacja i doskonalenie w sposób przemyślany procesu or- ganizacyjnego uczenia się prowadzi do zmiany zachowań członków organizacji oraz stanowi klucz do operacyjnego połączenia trzech subprocesów:

Tomaszewska-Lipiec podkreśla, że edukacja ma bardzo ważne znaczenie dla roz- woju zakładów pracy, ponieważ umożliwia „podnoszenie poziomu kwalifikacji zawo- dowych pracowników w zakresie wypełniania przez nich zadań produkcyjnych bądź usługowych, które są jednocześnie ich bezpośrednimi celami”31, a zarazem „staje się siłą napędową wielu działań, stanowiąc przede wszystkim o indywidualnej możli- wości utrzymania się na rynku pracy”32 oraz „ułatwia osobom zatrudnionym rozwój takich kompetencji, które pozwolą im na realizację wyższych potrzeb, zapewnią za- spokojenie bezpieczeństwa, przynależności oraz rozbudzą potrzebę samorealizacji”33.

29 R. Tomaszewska-Lipiec, Zakład pracy jako organizacja ucząca się wyzwaniem dla szkolnic- twa wyższego, „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” 2009, nr 3(66), s. 31.

31 R. Tomaszewska-Lipiec, Edukacja w zakładzie pracy. Kontekst teoretyczny a wyniki badań własnych, „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” 2011, nr 2(73), s. 101.

Autorka akcentuje ponadto istotną tendencję, zgodnie z którą edukacja w zakła- dach pracy składa się zarówno z elementów organizacji formalnej, jak i nieformalnej, które trudno od siebie oddzielić, ponieważ proces uczenia się formalnego przebie- ga zazwyczaj równolegle do procesu kształcenia nieformalnego. „Formalne procesy uczenia się mają charakter zinstytucjonalizowany, wyrażający się przez stosowanie sprawdzonych, powtarzalnych i ujednoliconych sposobów oraz procedur. Z kolei nie- formalne procesy uczenia się mają charakter spontaniczny, związany z indywidual- nym zainteresowaniem, ukierunkowaniem na sam fakt nauki, z którego czerpie się satysfakcję, głównie w wyniku możliwości wykorzystania efektów edukacji w orga- nizacji. Trudno jest wyraźnie rozdzielić formalne i nieformalne uczenie się od siebie. Większość tych procesów przebiega równolegle i przeplata się wzajemnie”34.

J. Giebułtowska zauważa z kolei, że „idea organizacji uczącej się, zaadaptowana do warunków środowiska edukacji, szybko znalazła zwolenników i wywołała zwrot w myśleniu o uczeniu, rozwoju zawodowym nauczycieli i placówek edukacyjnych”35. Autorka twierdzi, że pojęcie organizacji uczącej się w obszarze edukacji zostało zmie- nione w learning community, czyli „wspólnotę uczącą się”, nastawioną na „tworzenie kultury współpracy wśród nauczycieli”36. Przekładając założenia organizacji uczącej się na realia szkoły, L. Rabiej wyciąga następujące wnioski: „uczniowie powinni wy- chodzić ze szkoły bogaci w wiedzę i umiejętności, czyli przygotowani do życia w spo- łeczeństwie, natomiast nauczyciele powinni być pracownikami wiedzy, a sama struk- tura szkoły powinna przyczyniać się do efektywnego wykorzystania wiedzy (czyli struktura powinna być przyporządkowana celom szkoły, nie na odwrót)”37. L. Rabiej zauważa także, że „szkoła jako organizacja ucząca się ewaluuje swoje działania i na ich podstawie modyfikuje koncepcję pracy, tak aby była ona spójna i zrozumiała dla wszystkich, aby odpowiadała potrzebom środowiska”38. Twierdzi ponadto, że kon- cepcja ta nie musi przyjmować formalnej postaci dokumentu, ponieważ „ważne jest to, aby funkcjonowała w umysłach, wyznaczała spójny kierunek i odzwierciedlała się w działaniach, na które kładzie się szczególny nacisk – wyróżniała daną szkołę spo- śród innych”39.

35 J. Giebułtowska, Rozwój zawodowy nauczycieli w modelu professional learning community,

37 L. Rabiej, Szkoła jako organizacja ucząca się, „Przedsiębiorczość i Zarządzanie” 2006, nr 13, cz. III, s. 331.

Szkoła stanowiąca środowisko uczenia się to synonim szkoły, która odpowiedzialnie zmienia i przeobraża świat, stawia sobie wartościowe cele i zadania oraz sensownie projektuje własne działania. „Stawianie wartościowych celów i zadań wypływa z kry- tycznego oglądu rzeczywistości, głębokiej refleksji i uwzględniania etycznego wymia- ru własnych działań; natomiast projektowanie działań jest pochodną profesjonalne- go podejścia do obowiązków, ciągłego rozwoju, kwestionowania modeli mentalnych i poszukiwania najlepszych rozwiązań”40.

Zauważyć należy, że taka szkoła stanowi nie tylko miejsce uczenia się uczniów, ale także miejsce uczenia się organizacji, czyli jest jednocześnie szkołą uczącą się, któ- ra potrafi dostrzec i wykorzystać zasoby, które posiada, dokonywać ewaluacji swoich działań oraz modyfikować koncepcję swojej pracy tak, aby była spójna, zrozumiała dla wszystkich oraz by odpowiadała potrzebom wszystkich uczestników: uczniów, rodziców i nauczycieli, jak również potrzebom otoczenia.

Bałachowicz J., Szkoła jako przestrzeń budowania przyszłości, [w:] J. Bałachowicz,

A. Korwin-Szymanowska, E. Lewandowska, A. Witkowska-Tomaszewska, Zrozumieć uczenie się. Zmienić wczesną edukację, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2017.

Bałachowicz J., Zmiany współczesnych kontekstów edukacji dziecka, [w:] J. Bałacho- wicz, K.V. Halvorsen, A. Witkowska-Tomaszewska, Edukacja środowiskowa w kształceniu nauczycieli. Perspektywa teoretyczna, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2015.

Bauman Z., 44 listy ze świata płynnej nowoczesności, Wydawnictwo Literackie, War- szawa 2011.

Borawska-Kalbarczyk K., Konstruktywistyczna teoria kształcenia w praktyce edukacyj- nej – wybrane aspekty, „Kultura i Edukacja” 2012, nr 1(87), s. 135–155.

Cęcelek G., Kompetencje społeczne nauczyciela szkoły uczenia się i wyrównywania szans edukacyjnych, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2020.

Cęcelek G., Środowisko uczenia się jako podstawa funkcjonowania współczesnej szkoły,

Cęcelek G., Twórczość pedagogiczna jako podstawowa przesłanka pracy współczesnego nauczyciela, [w:] A. Klim-Klimaszewska, T. Zacharuk (red.), Pedagog jednej czy wielu dróg? Część 3, Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, Siedlce 2005.

40 G. Cęcelek, Kompetencje społeczne nauczyciela szkoły uczenia się i wyrównywania szans edu- kacyjnych, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2020, s. 28.

Delors J. (pod przewodn.), Edukacja – jest w niej ukryty skarb: raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Wydawnictwa UNESCO, Warszawa 1998.

Dróżka W.M., Kształcenie i rozwój zawodowy nauczyciela w przestrzeni organizacji uczącej się, „Edukacja” 2004, nr 4, s. 32–38.

Elsner D., Czym jest ucząca się organizacja?, „Nowa Edukacja Zawodowa” 2005, nr 4,

Elsner D., Ewaluacja wewnętrzna milowym krokiem ku uczącej się organizacji, „Dy- rektor Szkoły” 2010, nr 10, s. 23–25.

Elsner D., Wokół nowych pojęć i znaczeń, Wydawnictwo Mentor, Chorzów 1999. Gajda J., Szkoła jako efektywnie ucząca się organizacja, „Trendy ve vzdělávání” 2012,

Giebułtowska J., Rozwój zawodowy nauczycieli w modelu professional learning com- munity, „LABOR et EDUCATIO” 2017, nr 5, s. 57–72.

Grudzewski W.M., Hejduk I.K., Metody projektowania systemów zarządzania, Difin, Warszawa 2004.

Hammerschmidt U., Ucząca się szkoła? Uczący się nauczyciele! Próba refleksji kry- tycznej i punkt wyjścia do rekonstrukcji, [w:] G. Mazurkiewicz (red.), Teoria ewolucji. Od uczących się jednostek do uczącej się wspólnoty, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2015.

Jodłowska B., Start – szok zawodowy – twórcza praca nauczyciela, WSiP, Warszawa 1991.

Nowak J., Środowisko uczące – (nie)doceniony obszar edukacji, [w:] K. Kruszko, I. No- wakowska-Buryła (red.), Problemy edukacji wczesnoszkolnej. Perspektywa teo- retyczna i rozwiązania praktyczne, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2015.

Rabiej L., Szkoła jako organizacja ucząca się, „Przedsiębiorczość i Zarządzanie” 2006, nr 13.

Schleicher A. (red.), Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World, OECD Publishing, Paris 2012.

Stępień R., Aktualne tendencje rozwoju dydaktyki ogólnej i jej rola w edukacji pedago- gicznej, [w:] R. Stępień (red.), Kształcenie pedagogów w szkole wyższej. Teoria i praktyka, Akademia Humanistyczna im. Aleksandra Gieysztora w Pułtusku, Pułtusk 2015.

Szczepański J., Szkoła w społeczeństwie, [w:] K. Konarzewski (red.), Sztuka nauczania. Szkoła. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005. Szymański M.J., Walasek-Jarosz B., Zbróg Z., Zrozumieć szkołę dla (jej) zmiany, [w:]

M.J. Szymański, B. Walasek-Jarosz, Z. Zbróg (red.), Zrozumieć szkołę. Kontek- sty zmiany, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2016.

Tomaszewska-Lipiec R., Edukacja w zakładzie pracy. Kontekst teoretyczny a wyniki ba- dań własnych, „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” 2011, nr 2(73), s. 100–109. Tomaszewska-Lipiec R., Zakład pracy jako organizacja ucząca się wyzwaniem dla szkolnictwa wyższego, „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” 2009, nr 3(66),

Witkowska-Tomaszewska A., Edukacja środowiskowa w kształceniu nauczycieli. Per- spektywa teoretyczna, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, War- szawa 2015.

The specificity of the functioning of a school constituting a learning space as a learning organization

Abstract: It is clearly visible that the modern school environment is subject to significant changes determined primarily by the new expectations of students signaling the need for respect for their autonomy, partnership treatment in working on their personal de- velopment, as well as the need to understand the purposefulness and usefulness of the educational activities undertaken.

The situation determines the need to reformulate the teaching process into a learning process and thus transform the school environment based on the transmission of knowl- edge into an environment of searching and constructing knowledge, creating conditions for students’ active learning and, at the same time, a learning environment that can effec- tively adapt to changing conditions, open to new ideas and trends, to permanent improve- ment and transformation.

The aim of the article is to present the most important assumptions of the school of teach- ing and the school of learning as a learning organization, which is a place that, by influ- encing the development and educational processes of the young generation, can actually influence the shape of the functioning of the society of the future.

Keywords: school, education, teaching, learning, learning organization

About the Author

Grażyna Cęcelek – doctor of humanities in the field of pedagogy, professor at the Ste- fan Batory Academy of Applied Sciences. Author and co-editor of 10 pedagogical mono- graphs, 2 academic manuals and about 150 academic articles on the border of social pedagogy, care and upbringing, resocialization, safety pedagogy, as well as in the area of pedeutology, inclusive education, permanent education, e-education, media pedagogy and educational consulting – professional – published in Polish and foreign periodicals and scientific monographs.

Streszczenie: Higiena cyfrowa może odgrywać kluczową rolę jako forma profilaktyki zdrowia psychicznego uczniów. Zwłaszcza w dzisiejszym środowisku cyfrowym, w któ- rym dzieci i młodzież spędzają znaczną część czasu online. Specjaliści pracujący z dzieć- mi i młodzieżą obserwują coraz więcej trudności w funkcjonowaniu dzieci i młodzieży, które są związane z e-zmęczeniem. Przekłada się to na zaburzenia w funkcjonowaniu za- równo fizycznym, jak i psychicznym. Artykuł ma charakter przeglądowy i jest próbą upo- rządkowania zagadnień tematycznych łączących higienę cyfrową z zagadnieniami zdro- wia psychicznego – traktuje o neurobiologicznych przyczynach i symptomach zmęczenia cyfrowego, psychosomatycznych problemach związanych z nadmiernym przebywaniem dzieci i adolescentów w sieci. W publikacji zawarto także wskazówki do aktywizującej pracy z uczniem dla nauczycieli oraz dla rodziców w celu pielęgnacji zdrowia psychicz- nego swoich dzieci.

Słowa kluczowe: higiena cyfrowa, zdrowie psychiczne uczniów, zmęczenie cyfrowe, nad- mierne przebywanie uczniów w sieci, profilaktyka, praca aktywizująca z uczniem

Pojęcie higiena cyfrowa odnosi się do zestawu praktyk i nawyków mających na celu utrzymanie zdrowego i bezpiecznego środowiska w świecie cyfrowym. Po- maga to w minimalizowaniu potencjalnych zagrożeń związanych z korzystaniem

* Renata Matusiak – psycholog, pedagog, pracownik poradni psychologiczno-pedagogicznej, adiunkt w Państwowej Uczelni Zawodowej im. prof. Stanisława Tarnowskiego w Tarnobrzegu. Au- torka licznych publikacji naukowych z zakresu profilaktyki, zdrowia psychicznego i uzależnień. Zainteresowania naukowe: terapia rodzin, zaburzenia zachowania i emocji u dzieci i młodzieży, po- moc psychologiczno-pedagogiczna, psychologia wychowania, psychoedukacja.

z technologii, takich jak nadużywanie urządzeń elektronicznych, zmęczenie cyfrowe, a także ochrona prywatności online. Chociaż samo pojęcie higieny cyfrowej jest sto- sunkowo nowe, jego korzenie sięgają zmieniającego się krajobrazu technologicznego i społecznego. Nie ma jednego określonego twórcy pojęcia higiena cyfrowa, ponieważ ewoluowało ono w odpowiedzi na rosnące znaczenie technologii cyfrowych w życiu codziennym1. Termin ten zaczął nabierać popularności w miarę zwiększania się za- stosowań komputerów i internetu.

Do rozwoju wiedzy i działań w zakresie higieny cyfrowej przyczyniło się Ame- rican Academy of Pediatrics (AAP)2. Organizacja ta zaczęła promować zasady bez- piecznego korzystania z mediów cyfrowych dla dzieci i młodzieży, obejmujące umie- jętność równoważenia czasu spędzanego przed ekranem, ograniczanie czasu dla małych dzieci oraz wspieranie pozytywnych doświadczeń online. Dostarczała także informacje o psychofizycznych konsekwencjach nadmiernego przebywania w sie- ci oraz o edukacji nieletnich pod kątem bezpieczeństwa w sieci3. Liczni eksperci do spraw bezpieczeństwa online (między innymi James P. Steyer, Jill Murphy) i organi- zacje, takie jak Common Sense Media4 czy Fundacja Dajemy Dzieciom Siłę5, współ- pracują w zakresie edukowania ludzi na temat bezpiecznego korzystania z internetu i ochrony prywatności online.

Okres pandemii COVID-19 pokazał, że tendencja spędzania wolnego czasu w sieci dla większości użytkowników była jedyną możliwością ze względu na szybki i łatwy dostęp. Liczne badania i analizy wskazały6 na takie konsekwencje nadmierne- go korzystania z internetu, jak zaburzenia zachowania, obniżenie jakości życia, a tak- że zwiększenie liczby dzieci i młodzieży uzależnionych od internetu czy smartfona7. Skutkiem tych obserwacji jest wzrost zainteresowania tematyką higieny cyfrowej w celu zachowania zdrowia psychicznego użytkowników sieci8.

1 E. Kurowicka-Roman, Zarządzanie higieną cyfrową dzieci i młodzieży w czasie pandemii, [w:]

A. Decyk, B. Sitko, R. Stachyra, Wybrane problemy współczesnego świata w ujęciu interdyscyplinar- nym, ArchaeGraph, Łódź 2021, s. 23–26.

3 M.A. Moreno, M.A. Moreno, K.G. Egan, H.N. Young, E.D. Cox, Internet safety education for youth: stakeholder perspectives, „BMC Public Health” 2013, vol. 13, s. 1–6.

6 Zob. J. Pyżalski, Zdrowie psychiczne i dobrostan młodych ludzi w czasie pandemii COVID-19 – przegląd najistotniejszych problemów, „Dziecko Krzywdzone. Teoria, Badania, Praktyka” 2021, nr 20(2), s. 92–115.

7 Ł. Buksa, Fonoholizm i profilaktyka uzależnienia od smartfona u dzieci i młodzieży, „Zeszyty Prasoznawcze” 2023, nr 1(253), s. 77–83; J. Pyżalski, N. Walter, Edukacja zdalna w czasie pandemii COVID-19 w Polsce – mapa głównych szans i zagrożeń. Przegląd i omówienie wyników najważniej- szych badań związanych z kryzysową edukacją zdalną w Polsce, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 2021.

8 D. Pittaway, Digital Hygiene: Pandemic Lockdowns and the need to suspend fast Thinking, „Fi- losofia Theoretica: Journal of African Philosophy, Culture and Religions” 2020, vol. 9(3), s. 33–48.

Artykuł ma charakter przeglądowy i jest próbą usystematyzowania zagadnień z zakresu higieny cyfrowej i zdrowia psychicznego. Dokonano w nim analizy litera- tury źródłowej z dziedziny psychologii dzieci i młodzieży, konsekwencji nadmiernej ekspozycji na urządzenia elektroniczne i technologię cyfrową, a także zasad właści- wego korzystania z tych urządzeń. Autorka zwraca ponadto uwagę na rolę rodziców w procesie wychowania dzieci z uwzględnieniem zasad higieny cyfrowej, która jest nieodłącznym elementem higieny zdrowia psychicznego.

Janusz Morbitzer twierdzi, że młode pokolenie jest wręcz zanurzone w wirtualności9. Higiena cyfrowa mieści się także w ramach rozważań o edukacji medialnej. Grzegorz Ptaszek i Jacek Pyżalski podkreślają, że higiena cyfrowa jest niezbędna dla zachowania dobrostanu psychicznego uczniów i to najczęściej szkoła jest miejscem przekazywa- nia uczniom wiedzy o zasadach higieny cyfrowej10. Higienę cyfrową należy uznawać za jeden z wymogów bezpiecznego korzystania z sieci. Uczeń szkoły podstawowej powinien rozumieć, co oznacza termin higiena w kontekście korzystania z mediów. Dzięki temu będzie umiał wskazać podstawowe zasady higieny zarówno fizycznej, jak i psychicznej, związane z używaniem mediów. Do zasad tych zaliczamy na przykład odpowiednią długość czasu przebywania online (również w odniesieniu do innych aktywności), wybór odpowiedniego miejsca, poprawne ustawienie urządzeń czy wła- ściwą postawę ciała. Uczeń powinien identyfikować sytuacje, w których przekraczane są granice higieny korzystania z mediów, zarówno przez niego, jak i przez bliskich – na przykład powinien zauważyć, gdy ktoś z jego otoczenia zbyt intensywnie korzysta z gier komputerowych lub spędza za dużo czasu na rozmowach telefonicznych. Po- winien ponadto rozumieć, że relacje za pośrednictwem mediów wpływają na relacje bezpośrednie. Wiedząc to, będzie umiał wskazać proste przykłady takich zależności, będzie zdawał sobie sprawę, że to, co publikuje w sieci społecznościowej na temat osób bliskich, kolegów, nauczycieli lub obcych, może mieć realne konsekwencje dla bezpośrednich relacji z tymi osobami lub innymi11.

9 J. Morbitzer, Edukacja medialna (małego) dziecka, [w:] J. Pyżalski (red.), Małe dzieci w świe- tle technologii informacyjno-komunikacyjnych. Pomiędzy utopijnymi szansami a przesadzonymi za- grożeniami, Wydawnictwo „Eter”, Łódź 2017, s. 2012.

10 Zob. G. Ptaszek, G.D. Stunża, J. Pyżalski, M. Dębski, M. Bigaj, Edukacja zdalna: co stało się z uczniami, ich rodzicami i nauczycielami, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2020.

11 W. Budzisz, M. Cywińska, R. Czajka, A. Dąbrowska, P. Drzewiecki, D. Głowacka, W. Gno- iński, A. Gruhn, L. Hojnacki, J. Jasiewicz, J. Lipszyc, W. Majewski, A. Mierzecka, E. Murawska-

-Najmiec, K. Siewicz, G. Stunża, P. Tafiłowski, M. Wilkowski, Ł. Wojtasik, M. Woźniak, M. Zaród, Katalog kompetencji medialnych, informacyjnych i cyfrowych, Fundacja Nowoczesna Polska, War- szawa 2014, s. 51.

Autorka artykułu definiuje zasady higieny cyfrowej jako ulegające ciągłej zmianie wy- tyczne dla zachowania balansu pomiędzy zdrowiem psychicznym a korzystaniem z no- wych technologii. Ciągłość zmian wynika z rozwoju technologii i konieczności dostoso- wania wytycznych do bieżących potrzeb i trudności występujących w zakresie zdrowia psychicznego, a także objawów somatycznych. Zasady higieny cyfrowej mogą być kierun- kowskazem do pielęgnowania zachowań cyfrowych pożądanych u dzieci i młodzieży, ale nie zastąpią wychowania w środowisku rodzinnym w obszarze zdrowego trybu życia.

Higiena cyfrowa powinna być traktowana jako elementarna część wychowania. Nie może jedynie ograniczać się do bezpiecznego korzystania z sieci czy krytycznej analizy informacji, ale musi przygotować dziecko do korzystania z innych możliwości spędza- nia wolnego czasu. Anna Błasik i Karolina Wilkosz wskazują, że między innymi przy- roda może być czynnikiem minimalizującym zagrożenia związane z nowymi mediami i doskonałą przestrzenią do spędzania czasu przez dziecko. Potrzebna jest równowaga pomiędzy technologią a przyrodą, co wpisuje się w założenia higieny cyfrowej12.

Zmęczenie cyfrowe, znane również jako e-zmęczenie lub zmęczenie ekranowe, odno- si się do uczucia wyraźnego zmęczenia lub wyczerpania wynikającego z długotrwa- łego korzystania z urządzeń cyfrowych, takich jak komputery, smartfony czy table- ty13. Neurobiologiczne przyczyny zmęczenia cyfrowego są złożone i obejmują różne aspekty funkcji mózgu, wzroku i układu nerwowego, na przykład:

19 A. Sklar, Sound, Smart, and Safe: A plea for teaching good digital hygiene, „Learning Land- scapes” 2017, vol. 10(2), s. 39–43.

Równie ważne dla dobrostanu psychicznego są relacje, jakie dziecko buduje z ró- wieśnikami. Coraz częściej przenoszą się one do świata online. Wspólne spędzanie czasu i wchodzenie w bezpośrednie interakcje z innymi ludźmi zmniejsza ryzyko wykluczenia społecznego. Dopełnieniem higieny cyfrowej powinna być nauka dzieci i młodzieży, jak radzić sobie ze stresem, prawidłowo reagować na sytuacje stresowe, rozładowywać napięcie emocjonalne, na przykład poprzez techniki relaksacyjne, tre- ningi oddechowe21.

Wprowadzanie tych zaleceń do codziennego życia może pomóc w utrzymaniu zdrowej higieny cyfrowej w pracy z dzieckiem. Ważne jest, aby te zasady były spójne, elastyczne i dostosowane do indywidualnych potrzeb i wieku dziecka.

Wyrażenie wyczerpanie cyfrowe odnosi się do zjawiska, w którym intensywne ko- rzystanie z technologii cyfrowych, zwłaszcza komputerów, smartfonów i innych urządzeń elektronicznych, prowadzi do negatywnych skutków zdrowotnych. Psycho- somatyczne symptomy wyczerpania cyfrowego mogą obejmować różne objawy, za- równo fizyczne, jak i psychiczne22. Do najczęściej zgłaszanych przez użytkowników sieci zaliczamy:

23 Zob. B. Biegański, A. Jaros, D. Kacprzak, D. Kroczak, M. Kruczyk, Samoocena kobiet a Insta- gram – raport z badań, Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego, Warszawa 2022.

Aby zmniejszyć ryzyko wyczerpania cyfrowego, zaleca się praktykowanie zdro- wych nawyków korzystania z technologii, takich jak regularne przerwy, kontrolowa- nie czasu spędzanego online, dbanie o aktywność fizyczną i rozwijanie offline relacji społecznych. Jeśli objawy są silne i przeszkadzają w codziennym funkcjonowaniu, za- leca się skonsultowanie się z profesjonalistą zdrowia psychicznego.

W ocenie autorki duża odpowiedzialność za naukę i stosowanie higieny cyfro- wej ciąży na rodzicach dzieci, w szczególności tych poniżej 10. roku życia. Rodzice w przeciwieństwie do nauczycieli mają możliwość kontrolowania tego, co robi dziec- ko w sieci, z jakimi treściami się zapoznaje oraz jak długo ma dostęp do urządzeń cyfrowych.

Aktywizujące techniki pracy z uczniami w szkole to zestaw metod i narzędzi eduka- cyjnych, które mają na celu zaangażowanie uczniów, pobudzenie ich aktywności, kre- atywności i samodzielnego myślenia. Te techniki mają sprawić, że proces nauczania stanie się bardziej interaktywny, dostosowany do indywidualnych potrzeb uczniów

24 Zob. A. Andrzejewski, Kompulsywne nadużywanie mediów społecznościowych a ryzyko rozwoju zaburzeń odżywiania – na przykładzie aplikacji Instagram, „Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska, sectio J – Paedagogia – Psychologia” 2018, vol. 31(2), s. 243–245.

25 D. Uchwat-Zaród, Edukacja zdalna – od mądrej dydaktyki do narzędzi cyfrowych, „Języki Obce w Szkole” 2020, nr 2, s. 45–48.

oraz skoncentrowany na rozwijaniu umiejętności praktycznych26. Przynoszą też więk- sze efekty w pracy nauczyciela.

Okres pandemii wymusił na placówkach szkolnych zastosowanie nauki online. Rozwinęły się umiejętności nauczycieli w zakresie zastosowania narzędzi do naucza- nia zdalnego, w wyniku czego przestało ono być nieznanym horyzontem. W higienie cyfrowej aktywizujące techniki pracy online powinny być kluczowe w pracy z ucznia- mi. Ich wykorzystanie może zmniejszać u uczniów zmęczenie, a zarazem pozwoli uzyskać pożądane efekty edukacyjne. Chociaż nastąpił powrót do pracy stacjonarnej, to nic nie stoi na przeszkodzie, aby nauczyciele i uczniowie wykorzystywali pracę on- line do sprawdzania czy pogłębiania wiedzy uczniów.

Jako zalecane narzędzia do stosowania w celu aktywizacji uczniów możemy wy- mienić:

Metody aktywizujące często angażują uczniów w proces nauki, sprawiając, że są oni bardziej zainteresowani tematem lekcji. To pozytywnie wpływa na ich motywację do nauki. Nauczycielom z kolei pozwalają dostosować sposób nauczania do różnych sty-

26 O. Jabłonko, Znaczenie metod aktywizujących w pracy nauczyciela, „Pedagogika i Zarządza- nie” 2021, t. 35, nr 1, s. 35–50.

27 Zob. M. Dycht, E. Śmiechowska-Petrovskij (red.), Edukacja w sytuacji (post)pandemii – wy- zwania i perspektywy, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2021.

28 R. Dellos, Kahoot! A digital game resource for learning, „International Journal of Instructional Technology and Distance Learning” 2015, vol. 12(4), s. 49–52.

lów uczenia się uczniów. Dają również możliwość eksperymentowania z różnymi for- mami prezentacji materiału. Współpraca online, dyskusje grupowe i projekty grupowe rozwijają umiejętności interpersonalne uczniów, nawet w środowisku wirtualnym.

Metody aktywizujące często wymagają od uczniów samodzielnego myślenia, po- dejmowania decyzji i indywidualnej pracy. Dzięki temu rozwija się ich samodziel- ność i odpowiedzialność za własne postępy w nauce. Ćwiczenia praktyczne, zadania projektowe i problemy do rozwiązania stymulują twórcze myślenie uczniów, co jest ważne dla rozwijania umiejętności problem-solving29. Tego rodzaju praktyki zwykle są dla uczniów bardziej interesujące i motywujące do działania.

Pozwalają one także lepiej dostosować proces nauczania do indywidualnych po- trzeb uczniów. Nauczyciele mogą bardziej skupić się na udzieleniu dodatkowej pomocy tam, gdzie jest to potrzebne. Ćwiczenia praktyczne, symulacje i eksperymenty online umożliwiają uczniom naukę poprzez doświadczenie, co często prowadzi do lepsze- go zrozumienia materiału. Praca online wymaga od uczniów korzystania z różnych narzędzi cyfrowych i rozwija ich umiejętności technologiczne. Online można łatwiej uzyskać dostęp do różnorodnych zasobów edukacyjnych, w tym interaktywnych lekcji, wideo, gier edukacyjnych, dzięki czemu zwiększa się atrakcyjność procesu nauki.

Należy dostosować techniki aktywizujące do konkretnej grupy uczniów i przed- miotu nauczania, aby maksymalnie wykorzystać ich potencjał aktywizujący. Wynika to z różnych możliwości poznawczych uczniów30. Ważne jest również utrzymanie ela- styczności i gotowość do dostosowania się do indywidualnych potrzeb uczniów.

Higiena cyfrowa nie tylko zapewnia bezpieczeństwo uczniów w świecie online, ale także wspiera ich zdrowy rozwój psychiczny. Edukacja i praktyki związane z higieną cyfrową są kluczowe dla promowania pozytywnych doświadczeń online i utrzymania ogólnego dobrostanu psychicznego uczniów.

W refleksji autorki samo wytyczenie zasad higieny cyfrowej nie będzie skuteczne, jeśli nie zostaną one wprowadzone zarówno w szkole, jak i w środowisku rodzinnym. Nauczyciele realizują programy szkolno-wychowawcze, ale nie są w stanie przejąć funkcji wychowawczych i zadań przypisanych rodzicom. Dlatego istotne jest, aby również rodzice przeszli psychoedukację w zakresie higieny cyfrowej i zdrowia psy- chicznego dzieci, którą będą mogli wykorzystać w działaniach praktycznych.

29 Problem-solving (rozwiązywanie problemów) to proces myślowy polegający na identyfi- kowaniu, analizie i znalezieniu skutecznego sposobu rozwiązania trudności lub wyzwania. Jest to umiejętność, która obejmuje zastosowanie logicznego i kreatywnego myślenia w celu znalezienia efektywnych strategii rozwiązania danego problemu.

30 A. Kolasa-Skiba, Metody pracy kreatywnej w nauczaniu zdalnym, „Edukacja. Terapia. Opie- ka” 2021, nr 3, s. 44–75.

Edukacja w zakresie higieny cyfrowej to ważne zadanie, które powinno być re- alizowane w szkole i w rodzinie. Współpraca między szkołą a rodziną jest kluczo- wa dla kompleksowego podejścia do kształtowania zdrowych nawyków korzystania z technologii. Szkoły powinny implementować programy edukacyjne, obejmujące lekcje dotyczące higieny cyfrowej w ramach zajęć informatyki, etyki, a także jako część ogólnego programu edukacyjnego. Takie działania rozumiane są jako elementy edukacji medialnej31. Nauczyciele mogą włączać tematykę higieny cyfrowej w różne przedmioty, na przykład język polski (analiza informacji online), biologię (wpływ ekranów na zdrowie) czy matematykę (statystyki korzystania z mediów społeczno- ściowych). Ważne, aby działania edukacyjne dotyczące bezpieczeństwa online, rozpo- znawania zagrożeń, prewencji cyberprzemocy i umiejętności reagowania na nią były skierowane także do rodziców jako forma psychoedukacji.

Wspólna praca szkoły i rodziny w obszarze higieny cyfrowej zapewnia spójny przekaz i wsparcie dla uczniów, co sprzyja efektywnej edukacji oraz promuje zdrowe nawyki korzystania z technologii cyfrowych. To partnerstwo jest podstawą tworzenia środowiska, w którym dzieci uczą się odpowiedzialnego i bezpiecznego używania no- woczesnych technologii.

Andrzejewski A., Kompulsywne nadużywanie mediów społecznościowych a ryzyko rozwoju zaburzeń odżywiania – na przykładzie aplikacji Instagram, „Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska, sectio J – Paedagogia – Psychologia” 2018, vol. 31(2), s. 243–245.

Biegański B., Jaros A., Kacprzak D., Kroczak D., Kruczyk M., Samoocena kobiet a In- stagram – raport z badań, Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego, Warsza- wa 2022.

Budzisz W., Cywińska M., Czajka R., Dąbrowska A., Drzewiecki P., Głowacka D., Gnoiński W., Gruhn A., Hojnacki L., Jasiewicz J., Lipszyc J., Majewski W., Mierzecka A., Murawska-Najmiec E., Siewicz K., Stunża G., Tafiłowski P., Wilkowski M., Wojtasik Ł., Woźniak M., Zaród M., Katalog kompetencji me- dialnych, informacyjnych i cyfrowych, Fundacja Nowoczesna Polska, Warsza- wa 2014.

Buksa Ł., Fonoholizm i profilaktyka uzależnienia od smartfona u dzieci i młodzieży,

31 R. Matusiak, Edukacja medialna jako forma kształtowania postaw prozdrowotnych i przeciw- działania uzależnieniu od mediów, „Fides et ratio” 2017, nr 4(32), s. 176–184.

Ciecierska A., Seredyka-Burduk M., Wpływ nauki zdalnej na narząd wzroku studen- tów. Cz. 2. Ocena progresji wad refrakcji i przestrzegania zasad higieny podczas pracy przed monitorem urządzeń cyfrowych, „Optyka” 2022, nr 6(79), s. 50–53.

Common Sense Media, https://www.commonsensemedia.org/ [dostęp: 1.12.2023]. Cudo A., Misiuro A., Kopiś-Posiej N., Misiuro T., Funkcjonowanie poznawcze a na-

łogowe korzystanie z portali społecznościowych – przegląd badań, „Psychiatria Polska” 2022, nr 56(3), s. 471–491.

Czerski W.M., Przeciążenie informacyjne wyzwaniem dla edukacji doby cyfrowej,

Dellos R., Kahoot! A digital game resource for learning, „International Journal of In- structional Technology and Distance Learning” 2015, vol. 12(4), s. 49–52.

Dycht M., Śmiechowska-Petrovskij E. (red.), Edukacja w sytuacji (post)pandemii – wyzwania i perspektywy, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2021.

Jabłonko O., Znaczenie metod aktywizujących w pracy nauczyciela, „Pedagogika i Za- rządzanie” 2021, t. 35, nr 1, s. 35–50.

Kolasa-Skiba A., Metody pracy kreatywnej w nauczaniu zdalnym, „Edukacja. Terapia.

Kurowicka-Roman E., Zarządzanie higieną cyfrową dzieci i młodzieży w czasie pan- demii, [w:] A. Decyk, B. Sitko, R. Stachyra, Wybrane problemy współczesnego świata w ujęciu interdyscyplinarnym, ArchaeGraph, Łódź 2021, s. 23–32.

Matusiak R., Edukacja medialna jako forma kształtowania postaw prozdrowotnych i przeciwdziałania uzależnieniu od mediów, „Fides et Ratio” 2017, nr 4(32),

Morbitzer J., Edukacja medialna (małego) dziecka, [w:] J. Pyżalski (red.), Małe dzie- ci w świetle technologii informacyjno-komunikacyjnych. Pomiędzy utopijnymi szansami a przesadzonymi zagrożeniami, Wydawnictwo „Eter”, Łódź 2017.

Moreno M.A., Egan K.G., Young K., Bare K., Young H.N., Cox E.D., Internet safety education for youth: stakeholder perspectives, „BMC Public Health” 2013, vol. 13, s. 1–6.

Pittaway D., Digital Hygiene: Pandemic Lockdowns and the need to suspend fast Thin- king, „Filosofia Theoretica: Journal of African Philosophy, Culture and Reli- gions” 2020, vol. 9(3), s. 33–48.

Przybysz M., Edukacja medialna i kompetencje cyfrowe młodzieży, [w:] K. Cymanow-

-Sosin (red.), Edukacja medialna – zasady funkcjonowania w świecie nowych mediów, Homini, Kraków 2023.

Ptaszek G., Stunża G., Pyżalski J., Dębski M., Bigaj M., Edukacja zdalna: co stało się z uczniami, ich rodzicami i nauczycielami, Gdańskie Wydawnictwo Psycholo- giczne, Gdańsk 2020.

Pyżalski J., Walter N., Edukacja zdalna w czasie pandemii COVID-19 w Polsce – mapa głównych szans i zagrożeń. Przegląd i omówienie wyników najważniejszych

badań związanych z kryzysową edukacją zdalną w Polsce, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 2021.

Pyżalski J., Zdrowie psychiczne i dobrostan młodych ludzi w czasie pandemii CO- VID-19 – przegląd najistotniejszych problemów, „Dziecko Krzywdzone. Teo- ria, Badania, Praktyka” 2021, nr 20(2), s. 92–115.

Sklar A., Sound, Smart, and Safe: A plea for teaching good digital hygiene, „Learning Landscapes” 2017, vol. 10(2), s. 39–43.

Tokarski K., Stawarz R., Wpływ nowych technologii przekazu informacji na rozwój mó- zgu – nowy wspaniały świat, „Wszechświat” 2021, t. 122, nr 1–3, s. 6–17.

Uchwat-Zaród D., Edukacja zdalna – od mądrej dydaktyki do narzędzi cyfrowych, „Ję- zyki Obce w Szkole” 2020, nr 2, s. 45–48.

Wilkosz K., Błasiak A., Wychowanie przez przyrodę – wybrane współczesne aspekty,

Digital hygiene as a safety measure for students’ mental health

Abstract: Digital hygiene can play a key role as a safety for students’ mental health, es- pecially in today’s digital environment, where children and young people spend a signif- icant part of their time online. Specialists working with children and adolescents observe more and more difficulties in the functioning of children and adolescents are related to e-fatigue. This translates into disturbances in both physical and mental functioning. This article is an attempt to organize thematic issues connecting digital hygiene with mental health issues – it deals with neurobiological factors, causes and symptoms of digital fa- tigue, psychosomatic problems related to excessive use of the internet by children and adolescents. It also includes tips for initiating work with students for teachers and parents in order to take care of their children’s mental health.

Keywords: digital hygiene, students’ mental health, digital fatigue, students spending too much time online, prevention, activating work with students

About the Author

Renata Matusiak – psychologist, educator, employee of a psychological and pedagogical counselling centre, assistant professor at the State Vocational University of Warsaw. prof. Stanisław Tarnowski in Tarnobrzeg. She is the author of numerous academic publications in the field of prevention, mental health and addictions. Her academic interests include family therapy, behavioural and emotional disorders in children and adolescents, psycho- logical and pedagogical assistance, educational psychology, psychoeducation.

Streszczenie: Artykuł stanowi próbę przyjrzenia się losom wybranych, kształcących się w sztuce dziewcząt i kobiet od starożytności po epokę nowożytną. Często dyskryminowa- ne, zmagające się ze stereotypami, odnosiły sukcesy jako artystki. W refleksji zaprezento- wane zostaną możliwości, jakimi cieszyły się owe dziewczęta i kobiety, skala ich osiągnięć, ale też przeszkody wyłaniające się zazwyczaj z ówczesnej mentalności, uniemożliwiające im naukę na „wyższym poziomie”. Artykuł jest szkicem zagadnienia, poniekąd wstępem do badań nad zawartym w tytule problemem, gdyż przynajmniej na rodzimym gruncie nie poczyniono głębokiej refleksji nad zagadnieniem artystycznego kształcenia dziewcząt i kobiet w nowożytności przez pryzmat na przykład ich dyskryminacji. Artykuł z pew- nością nie wyczerpuje tematu, lecz stanowi jedynie zachętę do gruntownego i szerokiego zajęcia się zagadnieniem, jakim jest wspomniana edukacja i to nie tylko w podanych ra- mach czasowych.

Słowa kluczowe: edukacja plastyczna, artystki, starożytność, średniowiecze, nowożyt- ność, dyskryminacja

* Justyna Sprutta – doktor nauk humanistycznych (Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyń- skiego w Warszawie, 2014). Wykładowczyni akademicka na Wydziale Pedagogicznym Akademii im. Aleksandra Gieysztora w Pułtusku (filia AFiB Vistula), bibliotekarka. Autorka ponad 150 prac (monografie, prace zbiorowe, artykuły w czasopismach recenzowanych) z zakresu historii po- wszechnej, wychowania, sztuki i teatru. Członkini Polskiego Instytutu Studiów nad Sztuką Świata i Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk.

Jeszcze w pierwszych dekadach XX wieku kobiety nie mogły podejmować studiów artystycznych. Jedyną i decydującą przeszkodą była płeć. Taka dyskryminacja zmu- szała je chociażby do oszustw. Warto w tym miejscu przypomnieć Zofię Stryjeńską, która ścięła warkocz i w męskim przebraniu, przybrawszy imię swego brata Tadeusza, rozpoczęła jesienią 1911 roku studia w Akademii Sztuk Pięknych w Monachium. Z niechęcią odnoszono się też do przyjmowania kobiet na studia w rodzimej uczel- ni – Akademii Sztuk Pięknych w Krakowie (broniącej się przed nimi do 1920 roku)1. Jednakże znacznie wcześniej dyskryminowano w mniejszym lub większym stopniu dziewczęta i kobiety zamierzające ze względu na artystyczne talenty kształ- cić się plastycznie. Mimo to wiele z nich odnosiło sukcesy i z powodzeniem mogło rywalizować z wykształconymi artystycznie mężczyznami. Niemniej na przykład w nowożytności, nie tylko na początku XX wieku, mężczyźni uważali zajmowanie się sztuką przez kobiety za fanaberię, poniekąd skazując je na zajęcie się rodziną, a nie zastrzeżonym tylko dla mężczyzn jej studiowaniem. Co więcej, w emancypa- cji, której przejawem było zatem także zajmowanie się sztuką, widziano niekiedy

Zanim przejdziemy do kwestii edukacji plastycznej dziewcząt i kobiet w nowożyt- ności, należy przyjrzeć się znanym z imienia, wybranym artystkom z wcześniejszych epok, mianowicie ze starożytności i średniowiecza, słynących z talentu i artystycznych umiejętności. Uwzględniając powyższy kontekst, można rzec, że emancypantkami zaj- mującymi się sztuką były chociażby kobiety greckiego antyku. Imiennie wymienia owe malarki w swojej Historii naturalnej Pliniusz Starszy. Wspomina chociażby Timaretę vel Timarete, córkę niejakiego Mikona żyjącą w III lub II wieku przed Chrystusem. Wzmiankuje też o obrazie jej autorstwa, przedstawiającym boginię Dianę, a przecho- wywanym w Efezie3. Mowa jest także o Eirenie, córce i jednocześnie uczennicy ma- larza Kratynosa, spod której ręki wyszedł znajdujący się w Eleusis portret dziewczy-

1 M. Czyńska, Kobiety z obrazów. Polki, Wydawnictwo Marginesy, Warszawa 2022, s. 285. Por.

E. Górnikowska-Zwolak, Status społeczny kobiety na Śląsku na przełomie XIX i XX wieku. Szkic z szuflady, [w:] E. Widawska (red.), Młode pokolenie w (nie)przyjaznym świecie – konteksty teore- tyczne – metodologiczne i praktyczne. Księga jubileuszowa z okazji 35-lecia pracy naukowej Profesorki Ewy Wysockiej, Wydawnictwo AT, Katowice 2023, s. 206–208.

2 M. Czyńska, Kobiety z obrazów…, dz. cyt., s. 284. Por. E. Górnikowska-Zwolak, Status spo- łeczny kobiety…, dz. cyt., s. 204–205.

3 Pliniusz Starszy, Historia naturalna (wybór), t. II, Wydawnictwo Ossolineum, Wrocław 2004,

s. 439. Por. A.J. Ostrowski, Słownik artystów starożytności. Architektura, rzeźba, malarstwo, rzemio- sło artystyczne, Wydawnictwo Książnica, Katowice 2006, s. 199.

ny4. Na tym nie koniec plejady greckich artystek. Pliniusz Starszy przywołuje bowiem jeszcze niejaką Kalypso, tworzącą około 200 roku przed Chrystusem. O tej artystce pisze, że inskrypcję z jej imieniem odkryto w Delfach oraz że jest ona autorką Starca, Kuglarza Teodora i Tancerza Alkistenesa5. Wspomina także Arystaretę vel Arystarete z okresu hellenistycznego, córkę i zarazem uczennicę Nearchosa, która namalowała Eskulapa6. O jeszcze innej artystce, Olimpiadzie, pisze, że uczył się u niej malarskiego fachu malarz Autobulos7. O wiele więcej miejsca poświęca natomiast malarce i gra- werce o imieniu Iiaja vel Iaia, błędnie nazywanej Marcią przez Giovanniego Boccac- cia. Ta artystka pochodziła z Kyzikos w Azji Mniejszej, a żyła około 100 roku przed Chrystusem. Była do końca życia panną. Działała artystycznie w Rzymie i Neapolu. W Wiecznym Mieście, w czasach młodości Marka Terencjusza Warrona, malowała portrety i wykonywała cestrum na kości słoniowej, przedstawiając zwłaszcza kobiety. W Neapolu namalowała Staruszkę. Za pomocą zwierciadła wykonała nawet autopor- tret. Co więcej, jej zarobki były wyższe od honorariów portrecistów gorszych zresztą od niej warsztatowo: Sopolisa i Dionizosa. Owa malarka znana była też pod pseudoni- mem Cyzycenka, a słynęła z niezwykle wprawnej i szybkiej w malowaniu ręki8.

Warto też wskazać na artystyczne „emancypantki” średniowiecza. Większość z nich zmuszona była przejąć artystyczne warsztaty po własnych mężach i tym samym zacząć zajmować się sztuką. Inaczej prezentowała się artystyczna rola mniszek. Prze- ważnie parały się iluminowaniem ksiąg, postrzeganym wówczas nie jako malarstwo, ale jako rzemiosło artystyczne. Iluminatorstwem zajmowała się chociażby Herrada z Landsbergu, autorka miniatur w traktacie Hortus deliciarum, Guda czy Hildegar- da z Bingen. Ostatnia z wymienionych uczyła się iluminowania ksiąg najprawdopo- dobniej w benedyktyńskim klasztorze, w którym jej nauczycielką była Juta ze Span- heim9. Poza mniszkami także kobiety świeckie parały się iluminatorstwem. Z ich grona wymieńmy chociażby Jeanne de Montbaston, której przypisuje się dekoracje rę- kopisu Powieści o Róży, czy Anastasię, paryską ilustratorkę z przełomu XIV i XV wie- ku, specjalizującą się w zdobieniach marginalnych i tłach miniatur10. Na rodzimym gruncie wskażmy choćby, znane z imienia i nazwiska, działające zawodowo artystki, żony i córki malarzy cechowych. Do ich grona należały w drugiej połowie XV wieku

4 Pliniusz Starszy, Historia naturalna, dz. cyt. Por. A.J. Ostrowski, dz. cyt., s. 117.

6 Pliniusz Starszy, Historia naturalna, dz. cyt. Por. A.J. Ostrowski, Słownik…, dz. cyt., s. 38.

7 Pliniusz Starszy, Historia naturalna, dz. cyt. Por. A.J. Ostrowski, Słownik…, dz. cyt., s. 105.

‌8 Tamże. Por. A. Winkler, Iaia z Kyzikos. Najlepiej opłacana artystka starożytności?, https:// wielkahistoria.pl/iaia-z-kyzikos-najlepiej-oplacana-artystka-starozytnosci/ [dostęp: 3.11.2023].

‌9 M. Łanuszka, Średniowieczne autoportrety kobiet, https://posztukiwania.pl/blog/2022/12/18/ sredniowieczne-autoportrety-kobiet/ [dostęp: 3.11.2023]; B. Wieczorek, Symboliczny świat Hilde- gardy z Bingen, „Przegląd Filozoficzny – Nowa Seria” 2002, nr 3, s. 132. Por. V. Macholl, Święta Hil- degarda z Bingen, kompozytorka, anachoretka, reformatorka, mistyczka, wizjonerka, uzdrowicielka, https://www.ifem.pl/pl/swieta-hildegarda-kobieta-rewolucjonistka/ [dostęp: 3.11.2023].‌‌

Katarzyna i Magdalena Skorka czy wpisana pod datą 1495 roku Małgorzata będąca wdową po malarzu Łukaszu Molnerze z Wrocławia11. Spośród średniowiecznych ar- tystek warto też wskazać na wywodzącą się z krakowskiej rodziny Piotrkowczyków Agnieszkę, żonę i jednocześnie uczennicę Tomasza Dolabelli, malarza o weneckich korzeniach. Co więcej, malarstwem parały się też córki Agnieszki i Tomasza Dola- bellich12. Niewiele wiadomo o artystycznej edukacji wymienionych powyżej kobiet. Z pewnością odnosiły sukcesy na polu artystycznym, o czym świadczy uwiecznienie ich imion, a czasem i nazwisk w historii. Nauczycielem malarstwa był prawdopodob- nie ojciec lub mąż bądź były samoukami. O wiele więcej wiadomo o artystkach epoki nowożytnej i teraz to właśnie na ich kształceniu skupi się nasza uwaga.

W epoce nowożytnej artystycznym kształceniem dziewcząt i kobiet zajmowali się często ojcowie, rzadziej mężowie, ale też wysyłano je na naukę do pracowni innych artystów z rozmaitych zresztą przyczyn. Orazio Gentileschi z Rzymu początkowo sa- modzielnie kształcił w malarstwie swoją córkę Artemizję (1593–1652), lecz ze wzglę- du na słabe wyposażenie własnego warsztatu i zabieganie oddał ją na naukę do swego przyjaciela Agostina Tassiego. Zanim jednak znalazła się ona w cudzym warsztacie, kształciła się pod okiem ojca. Z czasem stała się mistrzynią pędzla, reprezentantką wczesnego baroku w stylistyce. Co więcej, pomimo niedostępności dla kobiet ma- larek motywów historycznych i religijnych Artemizja podjęła taką tematykę w swo- im malarstwie. Nauka u ojca wywodzącego się ze szkoły z kręgu Caravaggia (właśc. Michelangela Merisiego da Caravaggio) zaowocowała prawdopodobnie obrazem Zu- zanna i starcy około 1610 roku. Będąc jeszcze dzieckiem, Artemizja zgłębiała tajniki warsztatu malarskiego. Wpierw jako pomocnica artysty zajmowała się mieszaniem farb w pracowni ojca, a następnie uczyła się od niego malowania z modelu. Praw- dopodobnie pozbawiona była bezpośredniego dostępu do sporej liczby dzieł sztuki, a taki właśnie dostęp pomógłby jej w uczeniu się malarstwa. Jednakże przypuszcza się, że ojciec Artemizji posiadał liczne grafiki, które sprzyjały poszerzeniu wizualne- go doświadczenia jego córki. Potrafił też docenić własne dziecko, o czym świadczy list z lipca 1612 roku, w którym zaświadcza, że Artemizja stała się w ciągu trzech lat uznaną artystką, a informacja ta sugeruje zakończenie przez nią nauki do 1609 roku. Taką deklaracją O. Gentileschi zdołał wesprzeć córkę w karierze i zapewnić jej me-

11 Z rodzimego obecnie gruntu, ale z nowożytności, można wymienić między innymi, wzmian- kowaną pod 1528 rokiem, Dorotę Baczkowską czy działającą na przełomie XVI i XVII wieku Dorotę Koberin, wdowę po malarzu Marcinie Koberze, obie z Wrocławia.

12 K. Targosz, Na tropach pierwszych kobiet malarek w dawnej Polsce, „Rocznik Biblioteki Na- ukowej PAU i PAN w Krakowie” 2017, r. LXII, s. 46.

cenasów, do których grona należał między innymi Alessandro Biffi13. O docenieniu talentu Artemizji świadczy zwłaszcza przyjęcie jej jako pierwszej kobiety do florenc- kiej Akademii Rysunku, tudzież umiejętność samodzielnego utrzymania się przez nią do końca życia z tworzenia obrazów14. Swój pierwszy, samodzielny obraz, przed- stawiający Matkę Bożą, namalowała Artemizja jako trzynastolatka. Po opuszczeniu Rzymu i przybyciu do Florencji tworzyła między innymi dla dworu Medyceuszy, a w 1638 roku dołączyła do ojca zatrudnionego jako malarz na angielskim dworze króla Karola I Stuarta15.

Pod okiem własnego ojca, Louisa Vigée, kształciła się początkowo również Éli- sabeth-Louise Vigée-Lebrun (1755–1842). To on najwcześniej dostrzegł u córki nie- przeciętne zdolności, po czym skutecznie zachęcił ją do ćwiczenia się w rysowaniu, co oczywiście sprzyjało doskonaleniu warsztatu przyszłej, wybitnej portrecistki16. Warto dopowiedzieć, że już jako sześciolatka Élisabeth-Louise szkicowała postacie. Ponadto również podczas nauki w klasztorze rysowała w szkicownikach głowy, twarze, profi- le, półpostacie oraz wykonywała karykatury zakonnic. Pokrywała rysunkami także ściany dormitorium, czym narażała się na kary17. Niemniej jednak nie tylko ojciec kształcił artystycznie własne dziecko, choć to właśnie jego talent silnie wpłynął na umiejętności Élisabeth-Louise. Sama artystka przyznała, że rodzic był dla niej auto- rytetem i mistrzem zarówno w malarstwie, jak i w postawie egzystencjalnej18. Cieszył się sławą jako znakomity portrecista tworzący obrazy najczęściej pastelami, a nieco rzadziej farbami olejnymi. Także jego córka miała zasłynąć jako portrecistka i to przede wszystkim arystokracji19. Louis Vigée nie był jednak jedynym nauczycielem Élisabeth-Louise, gdyż posyłał córkę również na lekcje do znajomych mistrzów ma- larstwa i rysunku, czyli do Josepha Verneta, Jeana-Baptiste’a Greuze’a i Quentina de La Tour. Mając dwanaście lat, Élisabeth-Louise zaczęła uczęszczać do akademii, gdzie doskonaliła swój warsztat, jednakże jej talent uznano dopiero trzy lata później.

Istotną rolę do samego końca jej życia odgrywało samokształcenie czy raczej, jak twierdzi Regina Bochenek-Franczakowa, samouctwo. Nigdy nie przestała się

13 P. Cavazzini, Artemisia in Her Father’s House, https://www.academia.edu/12514182/Artemi- sia_in_her_fathers_house_from_the_exhibition_Orazio_and_Artemisia_Gentileschi_available_ on_the_Metropolitan_Museum_website [dostęp: 3.11.2023].

‌14 Kobieta w świecie sztuki. 20 zagranicznych i polskich artystek, które warto znać, https://www. laminerva.pl/2017/01/kobieta-w-swiecie-sztuki.html [dostęp: 3.11.2023].

16 Por. S. Lazar, Portrety kobiet niezwykłych. Skandalistki, damy, emancypantki na dziełach sztu- ki, Wydawnictwo Lira, Warszawa 2022, s. 155–156.

18 R. Bochenek-Franczakowa, „Wspomnienia” Élisabeth Vigée Le Brun – autoportret na tle epoki przełomu Oświecenia, [w:] J. Górnikiewicz, B. Marczuk, I. Piechnik (red.), Études sur le texte dédiées à Halina Grzmil-Tylutki, Biblioteka Jagiellońska, Kraków 2016, s. 283.

kształcić, nawet jako uznana już w Europie portrecistka. Następująco o tym artystycz- nym samouctwie pisze R. Bochenek-Franczakowa:

dla samouków – a takimi [przeważnie – przyp. J.S.] były wówczas […] uta- lentowane kobiety – [dominujący stawał się – przyp. J.S.] głód wiedzy, po- łączony z dość przypadkowymi studiami warsztatowymi, polegającymi na kopiowaniu płócien wielkich mistrzów, oglądanych w galeriach i zbiorach sztuki, wtedy najczęściej prywatnych. Z opowieści wyłania się obraz młodej osoby wykazującej się ogromną determinacją i siłą woli20.

Studiując geniusz wielkich mistrzów, kopiowała obrazy między innymi w Luwrze, przy czym nie zapominała o radach udzielonych jej przez nauczycieli, u których się kształciła. We Wspomnieniach, które zaczęła spisywać w 1825 roku21, przytacza cho- ciażby jedną z porad J. Verneta: „natura jest pierwszym z wielkich mistrzów”. Pomi- mo studiowania dzieł wybitnych twórców włoskich i flamandzkich nie podążyła za konkretną szkołą, koncentrując się na rozwijaniu własnego stylu w rysunku i malar- stwie22. Warto zaznaczyć, że reagowała też bardzo emocjonalnie na studiowane dzieła. Następująco dzieli się takim doznaniem we Wspomnieniach:

Gdy wchodziłam do owych bogatych galerii, można było słusznie przyrów- nać mnie do pszczoły, tyle tam zbierałam wiadomości i wspomnień przy- datnych dla mojej sztuki, upajając się zarazem radością płynącą z podziwia- nia wielkich mistrzów23.

Wiadomo również, że paryską portrecistkę zachwyciła twórczość Rafaela Santie- go, Petera Paula Rubensa i Antoona van Dycka. Ich dziełom zawdzięczała odkrycie w sobie odwagi do „wypróbowania nowych modeli i nowych technik malarskich, któ- re uczyniły z niej biegłą kolorystkę”24. O tych dziełach pisze Ana Paula Rebelo Cor- reia, że jako „niezliczone źródła inspiracji stanowiły stałe źródło kreatywności przez całą jej karierę”25. Owa kreatywność zaowocowała autoportretem w słomkowym kapeluszu, inspirowanym wizerunkiem Susanny Fourment autorstwa P.P. Rubensa, którego dzieł kolorystyka wywarła na Élisabeth-Louise dogłębne wrażenie podczas pobytu artystki w 1782 roku we Flandrii.

Istotny był też dla tej mistrzyni pędzla mecenat arystokracji, a w szczególności wsparcie ze strony francuskiej królowej Marii Antoniny, której Élisabeth-Louise stała się oficjalną portrecistką. To właśnie dzięki poparciu udzielonemu artystce przez Ma-

22 A.P. Rebelo Correia, Portrait of Anne Catherine Le Preudhomme, countess of Verdun. Élisabeth Louise Vigée Le Brun 18 may – 16 september 2018, Guest Work Obra Convinada, http://museudeart- eantiga.pt/content/files/oclebrun-folhasala-ing.pdf?nonce=a1242881d1cd157d63fc811de9241ddf [dostęp: 3.11.2023].

rię Antoninę i jej męża, króla Ludwika XVI, licząca wówczas 28 lat malarka dostała się do Królewskiej Akademii Malarstwa i Rzeźby, której członkiniami były także Marie-

-Suzanne Giroust-Roslin i Anne Vallayer-Coster. Sam talent i umiejętności u kobiety okazałyby się niewystarczające do wkroczenia w progi tej prestiżowej instytucji zrze- szającej francuskich artystów, gdyby nie pomoc królewskiej pary. W celu przyjęcia do owej akademii Élisabeth-Louise, wtedy od pięciu lat portrecistka królowej, złożyła namalowaną w 1780 roku alegorię Pokój przywracający obfitość, zyskując jako człon- kini wspomnianej instytucji między innymi prawo do dwukrotnego corocznie wysta- wiania swoich prac w „Salonie” Luwru. Co więcej, Élisabeth-Louise stała się również członkinią akademii w Rouen. Działała też w Awinionie. Mimo iż zasłynęła zwłaszcza jako portrecistka arystokracji, malowała także pejzaże26. Cieszyła się sławą wybitnej artystki również poza granicami Francji, znana w Rzymie, Parmie, Bolonii, Berlinie, Genewie i Petersburgu27. Ową sławę zapoczątkował portret hrabiego Orloffa i księż- nej Orleanu, namalowany przez dwudziestoletnią wówczas Élisabeth-Louise28.

Także dla Elisabetty Sirani (1638–1665) z Bolonii nauczycielem malarstwa był jej ojciec. Jednakże w przypadku Giovanniego Andrei Siraniego nie obyło się bez stawia- nego przezeń oporu. Początkowo był bowiem niechętny uczeniu córki malarskiego fachu, dopiero pod wpływem namów zdecydował się ją kształcić. Nauka ta zaowoco- wała wykonaniem przez siedemnastoletnią Elisabettę pierwszego zamówienia. W cią- gu kolejnych dziesięciu lat artystka namalowała 200 obrazów: portretów i o tematyce religijnej. O tym, że doceniono jej talent, świadczy chociażby członkostwo tej artystki w Bractwie świętego Łukasza w Bolonii oraz w Akademii świętego Łukasza w Rzy- mie29. Inną jeszcze artystkę, mianowicie Mariettę Robusti zwaną La Tintorettą, kształ- cił w swoim warsztacie jej ojciec30. Pierwsze szlify w sztuce pod dachem rodzimego domu zdobywała także szwajcarska artystka Angelika Kauffmann (1741–1807) zwana

„kobiecym Rafaelem sztuki”. Jej obrazy podziwiano w Londynie, Dublinie, Florencji, Rzymie, Neapolu, Paryżu, Warszawie, Petersburgu, Weimarze i Wiedniu. Zlecenia otrzymywała między innymi od carycy Katarzyny II, cesarza Józefa II, neapolitań- skiej królowej Marii Amalii, króla Ludwika I Bawarskiego oraz króla Polski Stanisła- wa Augusta Poniatowskiego. Tworzyła portrety (zasłynęła jako portrecistka arysto- kracji) i obrazy o tematyce historycznej. Zrazu uczyła się u własnego ojca, malarza Josepha Kauffmanna, następnie doskonaliła warsztat u wybitnych artystów z Como i Mediolanu. Ona również kopiowała dzieła dawnych mistrzów malarstwa. W Rzy- mie poznała Antona Raphaela Mengsa oraz Johanna Joachima Winckelmanna, „ojca

27 A.P. Rebelo Correia, Portrait…, dz. cyt., s. 2. Por. K. Pluta, Sztuka jest kobietą, czyli 14 słyn- nych malarek, które zmieniły historię, https://www.well.pl/art_culture/142/sztuka_jest_kobieta_czy- li_14_slynnych_malarek_ktore_zmienily_historie,11407.html [dostęp: 3.11.2023].

28 M. Przybylak, 11 artystek od renesansu do XX wieku, https://histmag.org/11-artystek-od-re- nesansu-do-xx-wieku-12011 [dostęp: 3.11.2023].

sztuki starożytniczej”, swoich przyszłych nauczycieli. Wpłynęli oni silnie na jej styl malowania i samo rozumienie sztuki31. Szwajcarska malarka była też współzałożyciel- ką i członkinią zainicjowanej w 1768 roku Królewskiej Akademii Sztuk w Londynie32. Co więcej, uczyła malarstwa księżniczki na neapolitańskim dworze33. Również Sofo- nisbę Anguissolę (około 1535–1625) wspomagał emocjonalnie, wraz z matką, tudzież kształcił w rysunku i malarstwie, jej własny ojciec, malarz Amilcare Anguissola34. Po- tem powierzył córkę (wraz z jej młodszą siostrą, Eleną, słabszą w kunszcie od Sofo- nisby) znakomitemu portreciście Bernardinowi Campiemu. Czternastolatka zaczęła regularnie pobierać lekcje u tego artysty, ucząc się pod jego okiem „malowania z na- tury”35. Po trzyletniej nauce Sofonisby B. Campi udał się w 1549 roku do Mediolanu, gdzie stał się najwybitniejszym portrecistą. Ze względu na tę okoliczność Sofonisba zaczęła kształcić się u Bernardina Gattiego. Po rocznej nauce, gdyż już wtedy usa- modzielniła się artystycznie i zasłynęła jako malująca po mistrzowsku, opuściła jego

„pracownię”36. O geniuszu Sofonisby świadczy docenienie jej talentu bądź wzorowa- nie się na dziełach tej malarki przez najwybitniejszych artystów, takich jak Michelan- gelo Buonarroti czy Antoon van Dyck, a także przez artystę, biografa renesansowych mistrzów i teoretyka sztuki – Giorgia Vasariego37. To właśnie A. van Dyck czerpał od Sofonisby pod koniec jej życia rady przydatne w malarstwie i to on wykonał jej, wtedy mającej ponad dziewięćdziesiąt lat, ostatni portret. Miał też powiedzieć o Sofonisbie, że więcej jako malarz nauczył się od niewidomej już matrony niż od samego P.P. Ru- bensa, którego był uczniem, zresztą jednym z najlepszych38. Sofonisba, nazwana

„malarką dusz”39, potrafiła głębiej niż inne artystki jej epoki wniknąć w psychikę mo- deli, budować emocje za pomocą ruchu i sugerować nastrój kolorami. Ponadto była nadworną malarką na dworze króla Hiszpanii Filipa II, do czego w pewnym stopniu przyczynił się ojciec artystki poprzez spopularyzowanie jej obrazów – jako waluty wy- miennej za protekcję i względy – we wpływowych kręgach. Obrazy te znalazły się tak- że w rękach papieża Juliusza III, ale w Stolicy Apostolskiej nie było stałej posady dla kobiety artystki. Jedynie hiszpański dwór otworzył przed nią swe podwoje40. Z rodzi- mych stron warto wskazać nieznaną z imienia córkę przybyłego (też wraz z żoną) do klasztoru norbertanek w Imbramowicach (pod Olkuszem) artysty Wilhelma Włocha. Także ona kształciła się pod okiem swego ojca, by potem wraz z nim tworzyć obrazy. O przybyciu tej rodziny do Imbramowic wspomina się w kronice spisanej w pierwszej

34 M. Czyńska, Kobiety z obrazów. Nowe historie, Wydawnictwo Marginesy, Warszawa 2021, s. 92.

35 Tamże. Por. tamże, s. 95. Por. K. Bik, Malarka dusz, „Znak” 2020, nr 12, s. 90.

36 M. Czyńska, Kobiety z obrazów. Nowe historie…, dz. cyt., s. 92. Por. tamże, s. 95–97.

37 K. Bik, Malarka dusz, dz. cyt., s. 87. Por. Kobieta w świecie sztuki…, dz. cyt.

38 Kobieta w świecie sztuki…, dz. cyt. Por. K. Bik, Malarka dusz, dz. cyt., s. 87.

połowie XVIII stulecia przez ksienie: Zofię Grothównę i Annę Postupalską. Owej ro- dzinie imbramowickie norbertanki zawdzięczały wielkie freski i pięć dużych obrazów ołtarzowych w kościele pod wezwaniem świętych Piotra i Pawła, tudzież wystrój ma- larski refektarza41. Po śmierci Wilhelma Włocha to właśnie jego córka kontynuowa- ła – pomiędzy połową sierpnia a początkiem października 1727 roku – prace ojca. Ukończyła obraz ołtarzowy, przedstawiający świętego Norberta, oraz namalowała obrazy do stall w chórze zakonnym42.

Mniej popularne było kształcenie uzdolnionych artystycznie kobiet przez ich mę- żów. Wiadomo, że na przykład Lucię Casalini Torelli (1677–1762) najprawdopodob- niej uczył malarstwa jej mąż, malarz Felice Torelli43. Z pewnością natomiast edukował malarsko wspomnianą już wcześniej Agnieszkę z rodziny Piotrkowczyków małżonek tej artystki – Tomasz Dolabella44. Czasem jednak artystycznym kształceniem nowo- żytnych mistrzyń zajmował się jedynie ktoś spoza rodziny. W związku z tym, iż ojciec Judith Leyster (1609–1660) nie miał nic wspólnego ze sztuką, gdyż był sukiennikiem i browarnikiem, jego utalentowana córka uczyła się malarstwa pod okiem Fransa Pietersza de Grebbera i Fransa Halsa. Być może nauka u F. Halsa przyczyniła się do zastosowania przez ową holenderską malarkę na obrazach silnych kontrastów świa- tłocieniowych, gdy Judith zaczęła udzielać się artystycznie w Utrechcie. Malarka za- słynęła ze scen rodzajowych, martwej natury i portretów. Jako pierwsza kobieta zosta- ła przyjęta do Bractwa świętego Łukasza w Haarlemie, jej rodzimym mieście, którego to miasta opis z 1628 roku wzmiankuje ją jako aktywną malarkę45.

Nowożytne artystki nie poprzestawały na własnym uczeniu się, samokształceniu lub samouctwie. Wiele z nich decydowało się nauczać, a przykładem takiej postawy jest wspomniana powyżej Angelika Koffmann czy służąca radami A. van Dyckowi Sofonisba. Warto przypatrzeć się też innym mistrzyniom w sztuce, które postanowiły w roli nauczycielek podzielić się swoimi umiejętnościami z chętnymi do uczenia się malarstwa jego adeptami i adeptkami46. Chociażby E. Sirani założyła Akademię Ry- sunku dla dziewcząt, wśród których jedną z jej uczennic była słynna malarka Angela Teresa Muratori47. Natomiast J. Leyster przyjęła w 1635 roku do swej pracowni na na- ukę trzech uczniów, co w jej epoce było wielkim, jak dla kobiety artystki, zawodowym

‌41 Por. B. Skrzydlewska, Zakon norbertanek w Imbramowicach i jego działalność na rzecz ochro- ny dóbr kultury w latach 1703–1999, [w:] M. Kitowska-Łysiak, L. Lameński, I. Rolska-Boruch (red.), Twórcy i dzieła. Studia z dziejów kultury artystycznej, Wydawnictwo KUL, Lublin 2007, s. 134.

42 Warto podkreślić, że owe prace malarskie stały się koniecznością po pożarze, jaki w dniu 28 lipca 1710 roku doszczętnie strawił kościół (tamże). Por. tamże, s. 137.

‌45 Należy dopowiedzieć, że wiele jej dzieł przypisano F. Halsowi. Dopiero w XIX stuleciu praw- da o właściwym ich autorstwie ujrzała światło dzienne. K. Pluta, Sztuka jest kobietą…, dz. cyt.

‌osiągnięciem48. Należy przywołać również Mayken Verhulst, szesnastowieczną, ni- derlandzką malarkę, która uczyła malarstwa swoje wnuki, Jana i Pietera, synów wy- bitnego artysty Pietera Bruegela Starszego49.

U nowożytnych malarek uczyli się nie tylko uznani później artyści i artystki, ale też arystokratki, gdyż to one najczęściej, poza twórcami, obcowały ze sztuką. Z ro- dzimego obszaru warto wskazać królową Ludwikę Marię Gonzagę, małżonkę króla Władysława IV Wazy, a potem króla Jana II Kazimierza Wazy. Za młodu uczyła się ona malarstwa przypuszczalnie u znanego we Francji miniaturzysty, nauczyciela jej braci – Daniela Rabela. Pozostawiła po sobie między innymi zbiór zapisków z lekcji pobieranych od tego mistrza, zatytułowany Le cabinet des dames, a zawierający na przykład przepisy na farby i werniksy50. Jednakże dopiero w XVIII wieku kształcenie artystyczne w dziedzinie rysunku i malarstwa zajęło istotne i szersze miejsce w edu- kacji arystokratek, czego dowodzi chociażby edukowanie Marii Amelii z Brühlów oraz jej córki Józefiny Amelii z Mniszchów Potockiej51.

Niemniej jednak chcące uczyć się na równi z mężczyznami sztuki dziewczęta i ko- biety epoki nowożytnej wielokrotnie spotykały się z jawną dyskryminacją. Owa dys- kryminacja nie dotyczyła talentu czy umiejętności, ale odnosiła się do płci. Mimo iż

A. Gentileschi wykazała się wielkim geniuszem malarskim, podbudowanym nauką u ojca, jej aplikacje kierowane do akademii, w której zasiadali mężczyźni, były od- rzucane ze względu na płeć osoby aplikującej. Co więcej, malarka ta jawnie łamała pewne zasady. Mimo iż w epoce baroku zakazano artystkom tworzenia przedstawień o tematyce historycznej i religijnej, Artemizja nie przestrzegała tego zakazu52. Nie- korzystne było też dla niej jako malarki ograniczenie kontaktów artystycznych i in- telektualnych, a także kiepskie wyposażenie pracowni jej ojca, u którego przecież się uczyła. Przypuszczalnie nie posiadał on niezbędnych malarzowi narzędzi, takich jak chociażby odlewy części ciał, dlatego nie mógł zapewnić córce odpowiedniego po- ziomu nauki. Stąd dostrzega się na malowanych przez nią, przynajmniej do połowy 1608 roku, obrazach nieudolne oddawanie anatomii53. Nie był też ojciec Artemizji najlepszym nauczycielem, dlatego dopiero we Florencji „nauczyła się łączyć wirtu- ozerię z kreatywnością”54.

Co więcej, często niedostępne były dla uzdolnionych plastycznie dziewcząt i ko- biet pracownie, a zatem uniemożliwiano im doskonalenie w nich warsztatu. Na przy- kład w pracowni wybitnego malarza Prospera Fontany55 nie mogła studiować malar- stwa – w przeciwieństwie do uczniów tego artysty – jego własna, utalentowana córka Lavinia Fontana, portrecistka i malarka scen historycznych. Miała ona jedynie dostęp do kolekcji antyków lub odlewów po antykach, a także odlewów części ciała; zresztą i w nowożytności edukacja artystyczna w dużej mierze bazowała na kopiowaniu cu- dzych dzieł56. Podobny los spotkał S. Anguissolę. Nie tylko ze względu na płeć, ale i potencjalne zgorszenie, jakie mógł w niej wywołać pobyt w pracowni, nie miała do niej dostępu. Tym samym uniemożliwiono jej na przykład wprawianie się w anato- mii przez rysowanie aktów, zarezerwowane jedynie dla mężczyzn. W związku z tym pozostało Sofonisbie i jej siostrze Elenie przychodzenie na lekcje bezpośrednio do domu mistrza57. Zdarzały się też wyjątki, mianowicie, gdy pracownia należała do ojca uzdolnionej córki58.

Ograniczano nawet czas nauki utalentowanym plastycznie dziewczętom i kobie- tom, na przykład Sofonisba uczyła się malarstwa przez sześć lat w przeciwieństwie do chłopców i mężczyzn spędzających na nauce u mistrzów nawet kilkanaście lat. Co więcej, nawet jeśli przewyższały zdolnościami mężczyzn, dziewczęta i kobiety nie mogły, chociażby w czasach Sofonisby, traktować malarstwa jako swej profesji, co równało się uniemożliwieniu im sprzedaży ich dzieł. W XVI wieku sprzeciwiła się takiemu podejściu Properzia de’Rossi (1490–1530). Wiadomo, że owa bolońska rzeź- biarka rywalizowała w 1522 roku z mężczyznami, nosząc się z zamiarem dołączenia do grupy rzeźbiarskiej, pracującej przy bazylice pod wezwaniem świętego Petroniusza w Bolonii. Zdołała nawet doskonale poznać anatomię dzięki oglądaniu nagich męż- czyzn, czego zresztą nie wypadało czynić kobiecie tamtej epoki. Zaniepokojeni ta- lentem i umiejętnościami Properzii bolońscy rzeźbiarze rozsiewali plotki o rzekomo wątpliwej moralności tej artystki.

W XVIII wieku w niewielkim stopniu zmienił się na lepsze stosunek do arty- stycznego kształcenia dziewcząt i kobiet. Ponownie warto przywołać w tym miejscu É.-L. Vigée-Lebrun. Artystka ta nie miała stałego nauczyciela w przeciwieństwie do mężczyzn. Nie mogła również malować na podstawie żywego modelu, nie mówiąc już o przedstawianiu na przykład męskiego aktu. Ryzykowałaby narażenie się na

„utratę czci” lub zgorszenie. Zatem i Élisabeth-Louise pozostało rysowanie odlewów rzeźb oraz kopiowanie dzieł dawnych mistrzów59. Mimo to zdołała wszelkie trudności

55 P. Fontana był także konsultantem biskupa Paleottiego w kwestii ustanowienia wytycznych w celu wsparcia artystów w przestrzeganiu zaleceń soboru trydenckiego.

59 K. Chaniecka, Élisabeth Vigée Le Brun: malarka zdetronizowanych kobiet, https://niezlasz- tuka.net/o-sztuce/elisabeth-vigee-le-brun-malarka-zdetronizowanych-kobiet/ [dostęp: 3.11.2023].

pokonać „wytrwałością, samodyscypliną i pracą. Była przy tym skromna, sukcesy nie przewróciły jej w głowie”60. Talent tej malarki wydawał się zagrażać artystom, dlatego postanowili oni uniemożliwić jej, chociaż czasowo, działalność malarską. Kiedy w wie- ku szesnastu lat Élisabeth-Louise zasłynęła już jako portrecistka obficie zasypywana zamówieniami, sfrustrowani konkurenci doprowadzili do skonfiskowania jej malar- skich przyborów. W odpowiedzi na ten czyn artystka zgłosiła swój akces do paryskiej Akademii świętego Łukasza, do której zresztą została przyjęta61. Dyskryminacja wy- nikająca z lęku przed konkurencją, ale i przed większym talentem dziewcząt i kobiet nie zakończyła się wraz z nowożytnością, o czym świadczy nadal pokutujące na po- czątku XX wieku przekonanie, że to nie sztuka, ale rodzina jest domeną kobiety. Dla wspomnianej we wstępie do niniejszej refleksji Z. Stryjeńskiej to właśnie sztuka była jej domeną, ale żeby ją studiować, artystka musiała chwilowo zmienić swoją tożsamość.

Od samej starożytności dziewczęta i kobiety usiłowały, i to często z sukcesem, zajmować się sztukami pięknymi. Nie mogły jednak, w Krakowie aż do lat dwudziestych XX wie- ku, w pełni rozwinąć poprzez artystyczne studia swoich „skrzydeł”. Przeszkodą była płeć i towarzyszące jej stereotypy. Mimo iż starano się zapewnić, poza studiowaniem, kształcenie dziewczętom i kobietom w zakresie rysunku, malarstwa czy rzeźby, nie zrównywało się ono z artystyczną edukacją chłopców i mężczyzn. Problem artystyczne- go kształcenia utalentowanych plastycznie dziewcząt i kobiet nie tylko w nowożytności, ale także w starożytności i średniowieczu, nie został wyczerpująco opracowany. Niniej- szy artykuł stanowi jedynie wstęp do głębszej refleksji nad tym zagadnieniem godnym zasłużonej zresztą uwagi i na nią oczekującym. Dlatego istotne chociażby jest zajęcie się kwestią plastycznej edukacji połączonej z wychowaniem estetycznym, na przykład dziewcząt w wieku nastoletnim: od kształcenia domowego po pensje. Artykuł miał na celu chronologiczne zaprezentowanie wybranych artystek, zwłaszcza wybitnych, a kon- kretnie przybliżenie ich zmagań o odniesienie sukcesu na polu zarezerwowanym przede wszystkim dla mężczyzn oraz zdobytej przez nie, często z wielkim trudem, sławy.

Bochenek-Franczakowa R., „Wspomnienia” Élisabeth Vigée Le Brun – autoportret na tle epoki przełomu Oświecenia, [w:] J. Górnikiewicz, B. Marczuk, I. Piechnik

(red.), Études sur le texte dédiées à Halina Grzmil-Tylutki, Biblioteka Jagielloń- ska, Kraków 2016.

‌Cavazzini P., Artemisia in Her Father’s House, https://www.academia.edu/12514182/ Artemisia_in_her_fathers_house_from_the_exhibition_Orazio_and_Arte- misia_Gentileschi_available_on_the_Metropolitan_Museum_website [do- stęp: 3.11.2023].

‌Correia Rebelo A.P., Portrait of Anne Catherine Le Preudhomme, countess of Verdun. Élisabeth Louise Vigée Le Brun 18 may – 16 september 2018, Guest Work Obra Convinada, http://museudearteantiga.pt/content/files/oclebrun-folhasala-ing. pdf?nonce=a1242881d1cd157d63fc811de9241ddf [dostęp: 3.11.2023].

Czyńska M., Kobiety z obrazów. Nowe historie, Wydawnictwo Marginesy, Warszawa 2021.

Górnikowska-Zwolak E., Status społeczny kobiety na Śląsku na przełomie XIX i XX wieku. Szkic z szuflady, [w:] E. Widawska (red.), Młode pokolenie w (nie) przyjaznym świecie – konteksty teoretyczne – metodologiczne i praktyczne. Księga jubileuszowa z okazji 35-lecia pracy naukowej Profesorki Ewy Wysoc- kiej, Wydawnictwo AT, Katowice 2023.

‌Kobieta w świecie sztuki. 20 zagranicznych i polskich artystek, które warto znać, https://www.laminerva.pl/2017/01/kobieta-w-swiecie-sztuki.html [dostęp: 3.11.2023].

‌Lazar S., Portrety kobiet niezwykłych. Skandalistki, damy, emancypantki na dziełach sztuki, Wydawnictwo Lira, Warszawa 2022.‌

‌Łanuszka M., Średniowieczne autoportrety kobiet, https://posztukiwania.pl/ blog/2022/12/18/sredniowieczne-autoportrety-kobiet/ [dostęp: 3.11.2023].

Macholl V., Święta Hildegarda z Bingen, kompozytorka, anachoretka, reformatorka, mistyczka, wizjonerka, uzdrowicielka, https://www.ifem.pl/pl/swieta-hilde- garda-kobieta-rewolucjonistka/ [dostęp: 3.11.2023].

Ostrowski J.A., Słownik artystów starożytności. Architektura, rzeźba, malarstwo, rze- miosło artystyczne, Wydawnictwo Książnica, Katowice 2006.

Pliniusz Starszy, Historia naturalna (wybór), t. II, Wydawnictwo Ossolineum, Wro- cław 2004.

Pluta K., Sztuka jest kobietą, czyli 14 słynnych malarek, które zmieniły historię, https:// www.well.pl/art_culture/142/sztuka_jest_kobieta_czyli_14_slynnych_mala- rek_ktore_zmienily_historie,11407.html [dostęp: 3.11.2023].

‌Skrzydlewska B., Zakon norbertanek w Imbramowicach i jego działalność na rzecz ochrony dóbr kultury w latach 1703–1999, [w:] M. Kitowska-Łysiak, L. Lameń- ski, I. Rolska-Boruch (red.), Twórcy i dzieła. Studia z dziejów kultury arty- stycznej, Wydawnictwo KUL, Lublin 2007.‌‌‌

‌Targosz K., Na tropach pierwszych kobiet malarek w dawnej Polsce, „Rocznik Bibliote- ki Naukowej PAU i PAN w Krakowie” 2017, r. LXII, s. 41–55.

‌Wieczorek B., Symboliczny świat Hildegardy z Bingen, „Przegląd Filozoficzny – Nowa Seria” 2002, nr 3, s. 131–149.

Winkler A., Iaia z Kyzikos. Najlepiej opłacana artystka starożytności?, https://wielka- historia.pl/iaia-z-kyzikos-najlepiej-oplacana-artystka-starozytnosci/ [dostęp: 3.11.2023].

Art education of selected women artists from antiquity to the modern era. Between success and discrimination

‌Abstract: This article attempts to look at the lives of selected girls and women studying painting from antiquity to the modern epoch. Often discriminated against and fighting against stereotypes, they succeeded as artists. In this article I present the possibilities of these girls and women, the scale of their successes, but also the obstacles, usually origi- nating in the mentality of the time, which prevented them the studying at a “higher level”. The article is only a “sketch” of the problem and constitutes an introduction to the re- search on the question presented in the title. The article does not exhaust the theme and may encourage further reflection on the art education of women artists not only in the modern era.

Keywords: art education, women artists, antiquity, Middle Ages, modernity, discrimina- tion

About the Author

Justyna Sprutta – PhD in Humanities (Cardinal Stefan Wyszyński University, 2014). Ac- ademic lecturer at the Aleksander Gieysztor Academy in Pułtusk – Faculty of Pedagogy. She is the author of over 150 works (monographs, collective works, articles in peer-re- viewed journals) about the general history, the history of education, art and the history of theatre. Member of the Polish Institute of World Art Studies and the Poznań Society of Friends of Science.

Streszczenie: Artykuł ukazuje problematykę współczesnego rozumienia roli nauczycie- la w kontekście dynamicznie zmieniających się realiów życia społecznego i kulturowe- go. Autor kładzie szczególny nacisk na przedstawienie prawidłowości rządzących tym, co wpływa na zmianę statusu preceptora. Wskazano różne przyczyny konieczności rein- terpretacji misji współczesnego pedagoga, łącząc ten fakt z wybranymi odniesieniami do sytuacji z życia oświaty. Tekst zawiera ponadto możliwie szeroką wykładnię powodów, dla których zmiana światopoglądu społecznego pod wpływem procesów kulturowych i oby- czajowych wręcz wymusza nadanie nowej rangi funkcji nauczyciela. Artykuł wskazuje na potrzebę dostrzeżenia szerszego kontekstu, w jakim odbywa się kształtowanie nowego wizerunku preceptora i jego powinności. Tekst sygnalizuje w wyrazisty sposób układ re- lacji panujących w środowisku szkolnym z perspektywy nauczycieli, uczniów i rodziców względem oczekiwań wobec nauczyciela. Opracowanie ma być formą aktualizacji pew- nych zagadnień związanych ze społecznym postrzeganiem nauczyciela i kwestią sprecy- zowania nowej wizji preceptora w świetle dokonujących się przemian w dziedzinie kultu- ry, nauki, wychowania i stosunku do wartości w aspekcie etycznym.

Słowa kluczowe: nauczyciel, pedagog, pedeutologia, edukacja, wychowanie, szkoła, kształcenie

* Bartłomiej Kozioł – magister filologii polskiej, absolwent studiów polonistycznych I i II stop- nia na Akademii Tarnowskiej. Doktorant Szkoły Doktorskiej Uniwersytetu Komisji Edukacji Naro- dowej w Krakowie w dyscyplinie literaturoznawstwo. Naukowo zajmuje się wybranymi motywami w poezji polskiego romantyzmu oraz polską współczesną poezją religijną na tle szeroko rozumianej kultury. Dodatkowe zainteresowania obejmują refleksję pedagogiczną dotyczącą niektórych zjawisk w dydaktyce ogólnej.

Nauczyciel… to przewodnik i lider, sternik łodzi. Jednakże energia, która tę łódź napędza, musi pochodzić od uczących się1.

Obecne wyzwania wychowawcze, z którymi musi zmagać się polskie społeczeń- stwo, dotyczą wielu płaszczyzn życia. Nauczanie innych to ciągłe uczenie się tego, jak być człowiekiem autentycznym, uosabiającym i afirmującym wartość humanitas2, wartość determinującą szlachetne ideały, postawy oraz narracje. Takie działanie nie jest bezcelowe, lecz ukierunkowane na proces stymulacji i wzrostu intelektualnego, społecznego i fizycznego3. Wszechstronne zaś spektrum oddziaływań wychowaw- czo-edukacyjnych okazuje się przedmiotem interdyscyplinarnych badań i dociekań4. Sztuką pozostaje jednak zrozumienie istoty jednego z głównych podmiotów procesu nauczania – preceptora. W tym kontekście nasuwa się zasadnicze pytanie o to, kim jest nauczyciel, szczególnie dziś, gdy postępująca dewaluacja autorytetów staje się jawnym zjawiskiem. Konotuje je wiele czynników, które w pewien sposób naznaczyła dynamiczna codzienność, zmiany zachodzące w każdej dziedzinie życia. W sposób

1 Cyt. za: Miasto Dzieci, https://miastodzieci.pl/czytelnia/piekne-cytaty-o-zawodzie-nauczy- ciela-na-dziennauczyciela/ [dostęp: 7.01.2022].

2 Por. Humanitas, [w:] Słownik języka polskiego, https://sjp.pwn.pl/korpus/szukaj/humanitas. html [dostęp: 7.01.2022].

3 Na rolę humanistycznego podejścia do drugiego człowieka, odzwierciedlającego się na li- nii: nauczyciel–uczeń, uczeń–nauczyciel wskazuje Marek Pieniążek, eksplikując w swojej wypow- iedzi pewne cechy pedagoga na przykładzie nauczyciela polonisty. Przedstawia swoisty model współczesnej realizacji idei hasła humanitas w praktyce szkolnej: „Nauczyciel umiejętnie łączący kompetencje zdobyte na kilkudziesięciu przedmiotach kształcenia pedagogicznego, językowego, filologicznego, kulturowego, socjologicznego, medioznawczego i antropologicznego, przy odpow- iednim metodycznym ukierunkowaniu sprawnie przekształci nauczanie języka polskiego w prakty- kowaną w szkole antropologię kulturowo-literacką. Tak rozumiana działalność nauczyciela będzie się zarazem budować i ugruntowywać na mającym już setki lat tradycji modelu humanitas. Ot- worzy to szansę łączenia starych sposobów uczestnictwa w kulturze ze współczesnymi praktyka- mi kulturowymi, które dookreślą zainteresowania szkoły w ścisłym związku z coraz szybciej zmie- niającymi się uwarunkowaniami społecznymi”, cyt. za: M. Pieniążek, Uczeń jako aktor kulturowy. Polonistyka szkolna w warunkach płynnej nowoczesności, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2013, s. 10.

4 M. Karwatowska pojmuje interdyscyplinarny charakter pojęcia autorytet jako swoistą kate-

gorię aksjologiczną i myślową, gdyż konstatuje: „Mam nadzieję, że przywołane wcześniej ustalenia pokazały, że niełatwo sformułować jednoznaczną definicję autorytetu, ponieważ pojęcie to znajduje się w kręgu zainteresowań różnych dyscyplin naukowych, takich jak: pedagogika, psychologia, soc- jologia, filozofia, etyka, prakseologia, antropologia kulturowa, szczególnie zaś lingwistyka, a każda z nich akcentuje inne aspekty tej kategorii”, por. M. Karwatowska, Autorytety w opiniach młodzieży, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2012, s. 58.

bardzo przejrzysty twierdzenia o takim charakterze przedstawia ks. prof. Henryk Sko- rowski:

Nie ulega wątpliwości, że współczesną rzeczywistość, zarówno światową, jak i naszą polską, cechuje ogromny dynamizm wielorakich przemian cywilizacyj- nych. Ich konsekwencją są liczne pozytywne zjawiska w różnych płaszczyznach codziennego życia: politycznej, społecznej, gospodarczej i kulturowej. Konse- kwencją współczesnych przemian cywilizacyjnych są jednak także zjawiska, które coraz częściej niepokoją ludzki umysł i serce. Jednym z nich jest dzisiejszy kryzys i jego konsekwencje. W tym sensie można powiedzieć, że współczesność stawia nowe wyzwania, które po prostu trzeba podjąć, a to oznacza próbę ich rozwiązania. Aby jednak podjąć rzetelną próbę rozwiązania, trzeba dokonać dogłębnej analizy rzeczywistości celem odnalezienia i zdefiniowania najgłęb- szej przyczyny dzisiejszego kryzysu5.

W powyższej refleksji wybitny pedagog zauważa, że istnieją pewne rozbieżności pomiędzy sferą wartości i światem, w którym żyjemy. Badacz nie pomija wzmian- ki o pozytywnych aspektach przemian cywilizacyjnych, jednak dokonuje racjonal- nej i zdystansowanej względem rzeczywistości oceny zagrożeń dla pokoju sumienia współczesnego człowieka. Przyczyn takiego problemu – w domyśle będącego źródłem

5 H. Skorowski, Kryzys wartości podstawą kryzysu w świecie, „Studia Elbląskie” 2012, nr XIII,

s. 329, https://bazhum.muzhp.pl/media/files/Studia_Elblaskie/Studia_Elblaskie-r2012-t13/Studia_El- blaskie-r2012-t13-s329-350/Studia_Elblaskie-r2012-t13-s329-350.pdf [dostęp: 10.02.2024]. Podobne stanowisko można dostrzec u B. Tuziak (artykuł opublikowano w 2010 roku, a więc pewne zjawi- ska mogły przez czternaście lat ulec zmianie, natomiast przywołana myśl w swym głębszym sensie pozostaje – zdaniem autora – nadal aktualna): „Od dwudziestu lat w Polsce dokonuje się głęboka przebudowa życia społecznego i gospodarczego, następuje przyspieszenie procesów rozwojowych i modernizacyjnych, skutkiem czego jest między innymi «przewartościowanie» wielu wartości oraz wyraźnie zaznaczający się ich kryzys. Jedną z jego oznak jest odrzucenie lub brak ważnych spo- łecznie autorytetów, brak zaufania do instytucji publicznych i ludzi je reprezentujących (Sztompka 2007). Istnieje zatem konieczność zarówno badania, jak i praktycznego odbudowania autorytetu i podniesienia jego społecznego znaczenia w wymiarze osobowym i instytucjonalnym. Zagadnienie społecznych uwarunkowań powstawania i funkcjonowania autorytetu nabiera fundamentalnego znaczenia w okresie radykalnych zmian społecznych, którym towarzyszą, między innymi, zaburze- nia i reorientacje w systemie aksjonormatywnym społeczeństwa. Autorytet jest jednym z mechani- zmów kształtowania nowego ładu społecznego i nowego systemu aksjologicznego, poszukiwania sensu życia i dokonywania ważnych wyborów i przewartościowań w tym zakresie. W sytuacjach historycznych, postrzeganych jako przełomowe, a zarazem generujących zjawiska kryzysowe, ist- nieje duże zapotrzebowanie na autorytet. Społeczeństwo polskie od wielu lat przeżywa kryzys war- tości i autorytetów. Wydaje się jednak, że obejmuje on w różnym stopniu poszczególne segmenty i poziomy społeczeństwa. Można w związku z tym sformułować hipotezę, wymagającą empirycznej weryfikacji, że uogólnionemu kryzysowi autorytetu towarzyszy jego odradzanie się i rosnąca funk- cjonalna użyteczność na poziomie wspólnot lokalnych”, cyt. za: B. Tuziak, Autorytet jako zjawisko społeczne. Wymiar lokalny, „Studia Socjologiczne” 2010, nr 2(197), s. 53–54, https://journals.pan.pl/ Content/90465 [dostęp: 10.02.2024]. W przywołanym tekście autorka powołuje się na publikację:

P. Sztompka, Zaufanie. Fundament społeczeństwa, Wydawnictwo Znak, Kraków 2007, która może

stanowić inspirację do dalszych refleksji poświęconych zjawisku kryzysu wartości i autorytetów.

swoistego kryzysu wartości – należy upatrywać na określonych płaszczyznach egzy- stencji w dynamicznie zmieniających się uwarunkowaniach życia (szerzej na ten temat w dalszej części artykułu)6. Za czynnik wpływający na ugruntowanie się niniejszego przeświadczenia uważa zagubienie ludzi. Doprecyzowując podaną diagnozę wstępną, stawia pytanie inspirujące do dalszej dyskusji i namysłu nad poruszaną problematyką:

W tym kontekście warto z kolei postawić pytanie: czy faktyczną przyczyną współczesnego kryzysu nie jest kryzys wartości, na których bazować winno sze- roko rozumiane życie społeczne w jego wymiarze: politycznym, społecznym, gospodarczym i kulturowym?7

Przytoczone słowa mają charakter ogólnospołeczny, odnoszący się do szerszej grupy ludzi, wybranych środowisk. Na potrzeby opracowania należy zawęzić nieco tok rozumowania przedstawiony w powyższym fragmencie, nawiązując do proble- matyki pedeutologicznej, ukazującej obraz nauczyciela dziś, na tle radykalnie do- konujących się przemian rzeczywistości w wielu aspektach egzystencji. Pojawia się zatem kolejna refleksja, dotycząca relacji łączącej zmiany sposobu postrzegania pre- ceptora na tle innych dziedzin życia, co nie pozostaje bez znaczenia w kontekście roz- ważań aksjologicznych, podatnych na wpływ panujących w danym czasie zwyczajów kulturowych. W tym też sensie znany pedagog zaproponował przyjęcie następującej strategii unaocznienia i nazwania problemów związanych z pewnymi wewnętrznymi problemami społecznymi, które w przypadku niniejszego artykułu powinno się od- nieść do perspektywy edukacyjno-wychowawczej:

Analiza socjologiczna współczesnej rzeczywistości w jej różnych wymia- rach i aspektach pozwala zasadnie wnioskować, że jedną z istotnych kwestii dzisiejszego świata są wielorakie pytania i niepokoje aksjologiczne. Pytania te stanowią wyzwania, które musi także podjąć refleksja naukowa. Odpo- wiedzi na nie mają nie tylko bowiem wymiar praktyczny (pokierowanie ży-

6 Pewne ramy teoretyczne poruszanego zagadnienia dynamicznie zmieniających się realiów życia i dewaluacji pewnych wzorów są zjawiskiem powszechnym, uobecniającym idee dotyczące obrazu sytuacji, w której dokonuje się refleksja o tendencjach postmodernistycznych, obejmują- cych rozważania związane z konsumpcjonizmem, utratą indywidualności jednostki na tle społec- znym, o czym wspomniano w niniejszych fragmentach: F. Jameson, Postmodernizm i społeczeństwo konsumpcyjne, [w:] R. Nycz (red.), Postmodernizm. Antologia przekładów, Wydawnictwo Baran i Suszczyński, Kraków 1998, s. 212–213. Ciekawą intuicję związaną z kulturowym wymiarem funk- cjonowania przemian społecznych, jak i pewnych przejawów płynnej rzeczywistości podaje Z. Bau- man: „Oszałamiająca kariera wydarzeń, poczynań nieprzekraczających przeciętnej długości życia publicznych zainteresowań, a najbogatszego obecnie źródła dochodów rynkowych, harmonizuje znakomicie z powszechną obecnie w płynnie nowoczesnym świecie tendencją”, cyt. za: Z. Bau- man, Kultura na rynku, „Przestrzeń Społeczna (Social Space)” 2011, nr 1/1, s. 161–162, https:// bazhum.muzhp.pl/media/files/Przestrzen_Spoleczna_(Social_Space)/Przestrzen_Spoleczna_(So- cial_Space)-r2011-t1-n1/Przestrzen_Spoleczna_(Social_Space)-r2011-t1-n1-s149-164/Przestrzen_ Spoleczna_(Social_Space)-r2011-t1-n1-s149-164.pdf [dostęp: 10.02.2024].

ciem człowieka w konkretnej sytuacji), ale także teoretyczny (kształtowanie stanu świadomości)8.

Współczesna „płynna” rzeczywistość niejako redefiniuje niektóre role społeczne, zaś w szczególności nakreśla nowy obraz pedagoga9. W aktualizujących się realiach szkolnych istnieje potrzeba sprecyzowania tego, kim jest ów pracownik oświaty, jak również dookreślenia jego roli w życiu dzieci i młodzieży10.

Zasadniczym punktem wyjścia względem następnych rozważań okazuje się istota znaczenia pojęcia autorytet współcześnie. Pojęcie to poddawane jest zarazem nieświa- domej próbie wpisania go w obecny dyskurs kulturowy, eksplikujący zróżnicowane

9 Zygmunt Bauman wprowadził pojęcie płynnej rzeczywistości jako reakcji na zmiany zach- odzące w społeczeństwie u progu i na początku XXI wieku. Termin ten obejmuje zakres znacze- niowy szeregu zjawisk wpływających na transformacje w różnych dziedzinach życia, natomiast to także pochodna wyodrębnienia pojęć postnowoczesności oraz postmodernizmu. Zachowując kon- sekwencję terminologiczną, należy stwierdzić, że konfrontacja niektórych sposobów postrzegania przez Baumana rzeczywistości ze wspomnianego okresu z obecnym stanem poszczególnych jego założeń teoretycznych pozostaje aktualnym obrazem jeszcze bardziej pogłębiających się problemów społecznych. Przyczyn powstawania płynnej rzeczywistości można poszukiwać w następujących dziedzinach życia: Interdyscyplinarni naukowcy określają rzeczywistość, w której obecnie żyjemy, różnorodnymi terminami, których wspólną cechą jest wyraźne podkreślenie znaczących zmian w różnych sferach ludzkiego życia, w odniesieniu do poprzednich epok. Dokonały się one pod wpływem takich czynników, jak: globalizacja, rewolucja medialna i informacyjna, upowszechnienie wielokulturowości czy upadek obiektywizmu. Mówimy więc o erze postindustrialnej czy erze glo- balizacji, cywilizacji informacyjnej, społeczeństwie informacyjnym, społeczeństwie wiedzy czy też sieci. Akcentując aspekt jednoczenia się, homogenizacji światowych kultur i gospodarek, stykamy się z terminami, takimi jak społeczeństwo globalne, międzynarodowe czy społeczność międzynaro- dowa”, cyt. za: R. Fudala, Płynna nowoczesność. Czas zabawy i karnawału, „Ogrody Nauk i Sztuk” 2014, nr 4, s. 121, http://cejsh.icm.edu.pl/cejsh/element/bwmeta1.element.desklight-a148ff84-9caa- 403a-9df3-d65e1b80564e [dostęp: 10.02.2023]. Warto zaznaczyć, że źródłem pojęcia już wspom- nianej definicji płynnej nowoczesności jest publikacja Z. Bauman, Kultura w płynnej nowoczesności, Wydawnictwo Narodowego Instytutu Audiowizualnego, Agora SA, Warszawa 2011.

10 Wydaje się, że pewne wyobrażenie nauczyciela „odpowiadającego” wymaganiom obecnego

świata trafnie oddaje następujący fragment: „Równość, wolność, horyzontalna, nie zaś wertykalna płaszczyzna relacji uczeń–nauczyciel, nie oznaczają w żadnym razie braku dyscypliny w klasie czy szacunku wobec nauczyciela. Ten, pozostając osobą o wysokich kompetencjach społecznych, musi charakteryzować się entuzjazmem, być osobą wrażliwą, twórczą, nastawioną w swym działaniu prospektywnie. Zarazem nie może tracić z oczu jednostki, pomijać jej codziennych problemów. Aby to osiągnąć, wesprzeć swoje umiejętności diagnostyczne i komunikacyjne, wielu steinerowskich nauczycieli wita się rankiem z uczniami przez podanie dłoni, rozpoczynając nowy dzień w klasie. Autorytet nauczyciela nie eliminuje prawa do przyznania się do błędu czy niewiedzy, angażując dz- iecięcą ciekawość świata i nie uciekając przed trudnymi pytaniami. Brak hierarchii w szkole i dąże- nie ku autonomii i wolności, zastąpienie rywalizacji współpracą, stopniowanie trudności w codzi- ennych spotkaniach z wiedzą i światem zasad etycznych, oddziaływanie siłą własnej osobowości budzi odwagę uczniów, ich zaufanie do wiedzy i doświadczenia osoby nauczyciela, prowadząc do naśladowania jego postaw”, cyt. za: M. Karkowska, Ewolucja koncepcji autorytetu w wybranych filo- zofiach wychowania, „Pedagogika Filozoficzna” 2006, nr 1, s. 31–32, http://pedagogika-filozoficzna. eu/wp-content/uploads/2017/12/4-Karkowska-26-36-pf_06.pdf [dostęp: 10.02.2024].

płaszczyzny realiów współczesności. Poszczególnych prób zdefiniowania tego wy- mownego terminu istnieje wiele, jednak na podstawie obrazowych badań sonda- żowych, przytoczonych przez M. Karwatowską, można wyróżnić kilka słów kluczy streszczających, egzemplifikujących oczekiwania młodzieży wobec swojego autory- tetu, między innymi jako „wzoru, osoby godnej naśladowania, przykładu, znawcy, mistrza”11.

Liczne definicje pojęcia autorytet przytaczają niejednokrotnie zróżnicowane, iście subiektywne pojmowanie znaczenia tego terminu. Często są one skrajne, wyrażają- ce swoisty walor emocyjny skategoryzowany w leksyce impresywno-ekspresywnej. Takie słownictwo konotuje więc indywidualne postrzeganie obrazu osoby cenio- nej, w szczególności zaś nauczyciela12. W ankietach, które przeprowadzono wśród społeczności licealistów, a dotyczącej przymiotów i znaczenia autorytetów, znalazły się między innymi następujące odpowiedzi:

Autorytet to ktoś, kogo szanujemy, wobec kogo czujemy respekt […]”; „Autory- tet to wzór, przykład […]; to osoba, którą moglibyśmy określić mianem mistrza, znawcy, guru, który cieszy się szacunkiem, poważaniem, czcią innych ludzi […]13.

Powstaje zatem pytanie dotyczące tego, jak obecnie młodzi ludzie postrzegają nauczyciela, za kogo go uważają, czego od niego oczekują i wymagają. W tym aspek- cie istotne wydaje się również zbadanie tego, czy wizerunek autorytetu nakreślony przez licealistów jest zgodny z rzeczywistym obrazem nauczyciela będącego wcześniej wspomnianym wzorem do naśladowania14.

Różne definicje dotyczące tożsamości nauczyciela determinują zadawanie konkret- nych pytań wynikających z wątpliwości rodzących się w związku z próbą nazwania jego osoby i misji w danym środowisku. Wybrzmiewają one szczególnie wymownie w nastę- pującej postaci: „po czym poznać mistrza?”; „kim i jaki jest mistrz?”15. W aspekcie spo-

12 Rozumienie poszczególnych definicji autorytetu może być różne, zależne od wielu czynników wpływających na kontekst postrzegania tego pojęcia jako elementu refleksji pedeutologicznej, wychow- awczej i edukacyjnej. Pewne ramy teoretyczne w zakresie wyróżnienia kilku rodzajów autorytetów, także w odniesieniu do osoby nauczyciela, formułują M. Korbelak i J. Burkot w artykule Autorytet nauczyciela w percepcji uczniów i ich rodziców, „Problemy Współczesnej Pedagogiki” 2016, nr 2(1), s. 7–9, https:// bazhum.muzhp.pl/media/files/Problemy_Wspolczesnej_Pedagogiki/Problemy_Wspolczesnej_Peda- gogiki-r2016-t2-n1/Problemy_Wspolczesnej_Pedagogiki-r2016-t2-n1-s7-16/Problemy_Wspolczesnej_ Pedagogiki-r2016-t2-n1-s7-16.pdf [dostęp: 10.03.2024].

14 Warto rozważyć praktyczną perspektywę badań uwzględniających empiryczny wymiar an- kiety dotyczącej autorytetów wśród młodzieży, przeprowadzonej w 2022 roku, co jednocześnie uka- zuje aktualny obraz omawianego problemu: R. Solecki, A. Mróz, Autorytet globalnego nastolatka. Analiza wyników ogólnopolskich badań, „Studia z Teorii Wychowania” 2022, t. 13, nr 3, s. 387–398, https://sztw.chat.edu.pl/api/files/view/1997219.pdf [dostęp: 10.02.2024].

łecznym słuszne wydaje się pytanie o społeczne postrzeganie postaci preceptora: „jak się postrzega mistrza w danym środowisku lokalnym?”16. Nie bez znaczenia pozostaje także pytanie o kulturowe i historyczne podłoże tego, dlaczego pedagoga identyfikuje się z wybranymi cechami: „jak się ocenia działalność mistrza?”; „jakie pozostawił ma- terialne dowody swojej działalności w różnych obszarach aktywności bądź jakim został zapamiętany przez ludzi towarzyszących mu w jego ziemskiej egzystencji?”17. Ostatnia kategoria pytań dotyczy zaś gruntu nauk społecznych, w szczególności zaś pedagogiki:

„jakie jest znaczenie mistrza w rozwoju społecznym i osobowym człowieka?”18. Tutaj kolejnym, a zarazem finalnym punktem odniesienia pozostaje pytanie o wpływ nauczy- ciela – zwanego mistrzem – na poszczególne grupy społeczne dzięki jego działalności19. Ta i inne wątpliwości wzbudzają pewne dylematy poznawcze, sugerują niejednoznacz- ności wynikające ze zróżnicowanych perspektyw spojrzenia na zawód nauczyciela, kon- stytuują kryterium właściwej oceny jego osoby przez pryzmat obiektywnych przesłanek, dalekich od upraszczających rzeczywistość schematów.

Wskazówką, która towarzyszy niniejszej refleksji, jest próba odpowiedzi na poszczególne pytania. Nie zawiera się ona oczywiście w konkretnym wykładniku, ogólnym zarysie, lecz stanowi ogólne wyjaśnienie tego, jakimi zasadami powinien kierować się preceptor, a więc tym, co ma szansę stać się dla niego wykładnią postępo- wania. W kontekście teoretycznym pedeutologii można wspomnieć tutaj o „zasadach ogólnych etyki nauczycielskiej”, z których wynika kształtowanie się autorytetu peda- goga – dla niego zaś najważniejsze jest dobro powierzonych mu uczniów20. Wynika- ją zaś z takiego działania w praktyce poszczególne wartości będące odniesieniem do wzorców społecznych, moralnych, etycznych. Istotne jest również wyraźne zasygna- lizowanie istoty nauczyciela, który swoim zachowaniem i postępowaniem świadczy o konkretnych wartościach, a co uwidacznia się w określonych postawach życiowych. Próby sformułowania osobliwego zestawu wskazań dla nauczyciela podjął się Janusz Homplewicz, który wyróżnił „zasady etyki pedagogicznej”21. Obrazują one w ogól- nym zarysie etykę zawodu nauczyciela i pewne praktyczne wskazania charakteryzują- ce jego sylwetkę w pracy zawodowej, traktowanej tutaj raczej jako swoista powinność i służebność społeczna. Warto także wyeksponować cechy nauczyciela będącego au- tentycznym autorytetem, stanowiącym wzór do naśladowania przez podopiecznych, a także życiową inspirację22.

Preceptor to osoba, która zmuszona jest do nieustannego działania w zakresie in- terwencji nauczycielskiej, dokonywania aktów ewaluacji, lecz także samokształcenia

20 Por. P. Ziółkowski, Pedeutologia. Zarys problematyki, Wydawnictwo Uczelniane Wyższej Szkoły Gospodarki w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2016, s. 137.

i samodoskonalenia. Świadomość potrzeby ciągłego reagowania na poszczególne okoliczności niejako zawiera się w misji pedagogicznej, wymuszającej konieczność aktywności ze strony pedagoga. Na zadania stawiane przed współczesnym nauczycie- lem wpływa przede wszystkim ogólna sytuacja społeczna, gospodarcza i kulturowa, na którą składają się między innymi gwałtowne przyspieszenie i intensywność zmian naukowo-technicznych, zastąpienie gospodarki planowej bądź centralnie planowa- nej modelem opartym na wolnej konkurencji, transformacji ustrojowej, pojawianiu się nowych koncepcji i innowacji pedagogicznych23. Nowe nurty w wychowaniu oraz oświacie prymarnie integrują zróżnicowane oddziaływania na linii uczeń–rodzic, lecz jednocześnie nadają nowy sens tej osobliwej relacji. Pedagog, niegdyś ceniony i po- ważany, dziś staje się w percepcji niektórych osób niejako „niepełnowartościowym” uczestnikiem kształcenia. Marginalizacja znaczenia jego funkcji w pewien sposób urzeczywistnia się w częstej krytyce grona pedagogicznego, jeśli dotyczy ona argu- mentów pozbawionych wartości merytorycznej, wiążących się z brakiem logicznego uzasadnienia, o czym świadczyć mogą następujące słowa:

W świadomości społecznej edukacja traktowana jest jako obszar praktyki, w której wartości otacza się szczególną ochroną. Społeczeństwo chce wierzyć, że wszystko, co najlepsze w ludzkim dorobku, jest przedmiotem poznawania i przeżywania przez młodych ludzi w trakcie nauki szkolnej. W skali powszech- nej ma też nadzieję, że nauczyciele, wykorzystując dorobek współczesnej dy- daktyki, tę „lepszą” stronę ludzkiego świata czynią fundamentem szkolnej edu- kacji. Pragnie również, by w toku szkolnej edukacji uczniowie posiedli zdolność rozumienia siebie, innych ludzi oraz rozwijali w sobie chęć oraz umiejętności działania w otaczającym świecie. Ze względu na te nadzieje i pragnienia eduka- cja jest obiektem nieustannie aktywującym społeczną wrażliwość, a działania nauczycieli są wnikliwie obserwowane, wzbudzając czy to falę krytyki, czy – prawdopodobnie rzadziej – społeczne uznanie. Treść i zakres tych oczekiwań stawia edukację w pozycji wysoce dyskomfortowej: będąc odbiciem procesów społecznych z ich dynamiką, konfliktami, napięciami, sprzecznością reguł spo- łecznej gry, ma być enklawą harmonii, miejscem tryumfu człowieka nad swymi słabościami i królestwem ludzkiej mądrości. Jest w tym zawarte przekonanie o dużej autonomiczności edukacji i takim jej kulturowo-społecznym oddaleniu, które czyni ją niepodatną na środowiskowe wpływy i odporną na zewnętrzną presję. Przekonanie to jest tyleż nietrafne, co szkodliwe, będąc świadectwem zamknięcia na społeczne konteksty procesów edukacyjnych. Uniemożliwia ono rzetelny opis misternej konstrukcji systemu edukacyjnego. Jeśli bowiem przyjrzeć się uważnie poszczególnym segmentom edukacji czy konkretnym obszarom działań zawodowych nauczycieli, łatwo w nich dostrzec przejawy pozornych innowacji, udawanych zmian, chybionych pomysłów, szkodliwych

23 Por. M.J. Szymański, Gwałtowna zmiana społeczna a zmiana edukacyjna, [w:] J.M. Łukasik,

I. Nowosad, M.J. Szymański (red.), Szkoła i nauczyciel w obliczu zmian społecznych i edukacyjnych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2021, s. 23.

pseudomodyfikacji przybierających niekiedy postać zmanipulowanych misty- fikacji24.

Większe zaś przyzwolenie na intencjonalne podważanie roli społecznej pedago- gów i ich kompetencji przyczynia się do nierównowagi pomiędzy uczącym a naucza-

24 Poszczególne odniesienia do wspomnianej problematyki zostały omówione pod różnym kątem w następującej publikacji, z której pochodzi podany cytat: K. Polak, Bezradność nauczycie- la, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012, s. 96–97. Ważnym spostrzeżeniem odnoszącym się do kwestii zaburzeń w postrzeganiu osoby preceptora w Polsce jest próba spojrzenia na głos i postulaty nauczycieli, które wyrażają się w praktycznych wskazaniach dotyczących sygna- lizowanych przez nich problemów w związku z odniesieniem do sytuacji zawodowej. Nauczyciele wspominają o takich problemach, jak: powielanie stereotypów medialnych na temat pracy pedago- gów, zbyt częste lub niedopracowane reformy edukacyjne, pogarszający się status społeczny nauczy- ciela, utrudnienia kształcenia wynikające z organizacji systemu oświaty i jego niedoskonałości (na przykład występujący nadal brak dostępu do nowoczesnych technologii w procesie kształcenia), po- lityka kadrowa, dyskryminacja kobiet, trudności w komunikacji z rodzicami ingerującymi zbytnio w pracę oraz zakres obowiązków nauczyciela, ich postawy roszczeniowe, przekraczające możliwości zawodowe pedagoga, rodzice hejtujący ten zawód publicznie, na oczach dzieci, brak dostatecznego dostępu do opieki psychoterapeutycznej dla nauczycieli mierzących się z problemami psychicznymi spowodowanymi pracą (takimi jak depresja, wypalenie zawodowe), chaos organizacyjny w zakresie niejasnych przepisów nieustannie zmieniającego się prawa oświatowego, intensyfikacja biurokraty- zacji i stopnia sformalizowania wielu płaszczyzn pracy pedagoga, rosnąca średnia wieku w zawo- dzie nauczyciela – niechęć do podejmowania przez ludzi młodych zatrudnienia w tym charakterze, niskie i nieadekwatne do pracy preceptora wynagrodzenia – szczególnie na tle europejskim, brak wsparcia ze strony dyrektorów i jednostek organizacyjnych odpowiedzialnych za koordynację pro- cesu kształcenia, por. D. Prysak, Aktualna rzeczywistość nauczyciela wyzwaniem dla edukacji wysok- iej jakości, „Konteksty Pedagogiczne” 2022, nr 1(18), s. 21–35, https://kontekstypedagogiczne.pl/kp/ article/view/345 [dostęp: 10.02.2024]. To tylko niektóre z przyczyn zaistniałego problemu związa- nego z kryzysem zawodu nauczyciela, jego autorytetu i postrzegania, świadczące o tym, że warto uwzględnić w debacie publicznej również głos samych pedagogów – z moich obserwacji osobistych wynika, że niejednokrotnie głos w niniejszej sprawie zabierają osoby niezwiązane ze środowiskiem szkolnym, co dodatkowo uwypukla rażący brak aktualnego zorientowania i rozeznania w powyżej omawianych sprawach. Wśród pojawiających się argumentów znajduje się opinia, że nauczyciele pracują jedynie kilka godzin dziennie (a nie osiem godzin, jak w przypadku ogólnie przyjętych wa- runków zatrudnienia), mogą liczyć na liczne urlopy, wszystkie weekendy stanowią ich czas wolny, podobnie wakacje, ferie świąteczne, zimowe, wycieczki szkolne. Wśród kolejnych zarzutów: nieuza- sadniona generalizacja lenistwa nauczycieli, którym nie zależy na poziomie nauczania i osiąganych przez uczniów wynikach w nauce, liberalizacja obyczajów szkolnych. Starsze generacje wskazują ponadto na zalety nauczania w ówczesnych im czasach szkolnych (lata czterdzieste, pięćdziesiąte i sześćdziesiąte XX wieku), konfrontując je z obserwacjami kształcenia swoich wnuków. Zwracają uwagę na istotność kształcenia pamięciowego, odnosząc się szczególnie do nauczania języka polskie- go – wytykają obecnej szkole brak nacisku na przyswajanie lektur, pamięciową recytację wierszy itd. Nie bez znaczenia pozostaje również kwestia poziomu wykształcenia nauczycieli – miałem kontakt z osobami, które pracowały w drugiej połowie XX wieku jako preceptorzy w szkole podstawowej, jednak bez ukończenia kierunkowych studiów wyższych (ówcześnie popularne były tak zwane licea pedagogiczne lub studium nauczycielskie, w których okres kształcenia wynosił od dwóch do trzech lat). Emerytowani nauczyciele podkreślali lepszy stopień przygotowania do pracy nauczycielskiej niż poznawanie profesji w ramach obecnych wyższych studiów pedagogicznych. Dyskusja w tym zakresie pozostaje sprawą otwartą i wymagającą dokładnego zgłębienia oraz rzetelnej refleksji.

nym, zaburza rytm procesu wychowawczego. Nie ulega więc wątpliwości, iż ocze- kiwania i wymagania względem pedagoga stają się powodami pozbawienia prestiżu tego zawodu, pozostającego jednocześnie rolą społeczną, która bywa niejednokrotnie zapominana25. Ciekawym postulatem wyrażającym pewien niepokój związany z zani- kiem autorytetu nauczyciela staje się wypowiedź byłego Ministra Edukacji Narodowej i Szkolnictwa Wyższego Przemysława Czarnka:

25 Wielorakie spektrum powinności nauczyciela odgrywającego rolę społeczną we współcze- snym świecie obrazuje zakres licznych kompetencji i wyzwań, którym musi stawić czoło czynny zawodowo, a zarazem społecznie pedagog: „Nie dziwi, że nauczycielom stawiane są konkretne cele, oczekiwania, czy też inne wymagania, którym musi (a czasami tylko może) sprostać. Uczeń, stawi- ając jasne oczekiwania i wymagania, spodziewa się ich realizacji ze strony nauczyciela. Tworzą się one także podczas współpracy i przebywania z nauczycielem. Z jednej strony jest więc to niejako stały składnik relacji uczeń–nauczyciel, z drugiej strony jest to też rezultat wzajemnej współpra- cy. Niezależnie od […], ma to duży wpływ na dalsze formułowanie się obrazu nauczyciela w świ- adomości uczniów”, por. I. Bykowski, Nauczyciel w oczach ucznia. Analizy i refleksje, Oficyna Wy- dawnicza „Humanitas”, Sosnowiec 2017, s. 55. O problemie prestiżu nauczyciela we współczesnym społeczeństwie jako o formie zjawiska społecznego i pedeutologicznego więcej informacji można odnaleźć w artykule D. Walczak, Prestiż zawodu nauczyciela w percepcji różnych aktów życia szkoły,

26 Cyt. za P. Czarnek w wypowiedzi udzielonej dla Ministerstwa Edukacji i Nauki oraz Szkol- nictwa Wyższego w artykule Nauczyciel z autorytetem to nie mit a rzeczywistość, do której należy dą- żyć, https://programy.edukacja.gov.pl/nauczyciel-z-autorytetem-to-nie-mit-a-rzeczywistosc-do-k- torej-nalezy-dazyc/ [dostęp: 10.02.2024]; tenże, W szkole najważniejszy jest nauczyciel, a nie uczeń, https://www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/czarnek-w-szkole-najwazniejszy-jest-nauczyciel-a- nie-uczen,447452.html [dostęp: 1.06.2024].

Szkic osoby nauczyciela zostaje niejako zaktualizowany, nakreślony na nowo, gdyż tendencje globalistyczne kreują model pedagoga (w sposób zgodny z obecnym dyskursem społecznym) jako podmiotu procesu kształcenia na zasadzie „permanent- nej zmiany”27. Owa zmiana jest wyznacznikiem swoistego liberalizmu „bycia” w dy- namicznym świecie pełnym nawarstwiających się nawyków i przekształcenia wize- runku mentalności. Taka sytuacja wymusza podjęcie odpowiednich działań w świecie pedagogiki i etyki, ukierunkowanych na wyznaczenie nowego celu oddziaływań pe- dagogicznych. Zawierają się one w próbie nadania funkcji nauczyciela rangi nie tyle podmiotu sankcjonującego poczynania podopiecznych, ile partnera edukacyjnego i wychowawczego28. Pojawia się więc swoisty dylemat poznawczo-behawioralny, pre- tendujący do miana osobliwej konceptualizacji wyznaczonych działań na zasadzie

„kierowania” (przewodnictwa pewnych oddziaływań w oświacie) bądź pielęgnowa- nia, tj. utożsamiania współczesnego uczącego z osobą przyjmującą arbitralną posta- wę „leseferysty”29. Istnieje w tej materii wiele perspektyw uwzględniających podobny sposób postrzegania i rozumienia zjawisk dotyczących formowania się mentalnego wizerunku nauczyciela wśród uczniów i rodziców. To kwestia jak najbardziej aktual- na, konotująca sobą swoistą potrzebę poszukiwania argumentów potwierdzających dany punkt widzenia. Zarzewie polemik oraz dywagacji przeplata się z dynamiczny- mi procesami kształtującymi społeczne poważanie ciała pedagogicznego jako osoby funkcyjnej, decyzyjnej, lecz jednocześnie tej, od której wymaga się konformizmu wo- bec legitymizowanej nonszalancji popartej przez opinię publiczną30.

Niejednokrotnie spotykamy się ze stwierdzeniem, iż „dawniej nauczyciel to był ktoś, a teraz […]”. Opinia ta wydaje się więc autentycznym przykładem żywej de- baty poświęconej sformułowaniu nowej definicji słowa nauczyciel. Pozostaje zatem wspomnieć o odrzuceniu istotnych konwencji sublimujących tradycyjne, ogólnie zaaprobowane konceptualizacje pedagogiczne. Istota takich działań oscyluje wokół odebrania nauczycielowi pewnego pierwiastka względem uznania jego kluczowych kompetencji wychowawczych, społecznych i intelektualnych. Werbalizacja róż- nych zachowań bądź poglądów staje się kalką niespełnionych oczekiwań ze strony części rodziców, których zachowanie imitują ich dzieci. Równocześnie owa sytu- acja ma miejsce na gruncie szkolnym, gdzie poszczególne akty dydaktyczne bywają poddawane próbie temperamentów rodzicielskich i nauczycielskich. Wynika stąd, że frustracje rodziców bądź opiekunów prawnych żywione wobec nauczycieli przekła- dają się na stosunek dzieci do pedagogów. Najmłodsi powielają, najprawdopodobniej

27 A. Cybal-Michalska, Szkoła jako kreator proaktywności podmiotu w świecie wielości moż- liwości, „Studia Pedagogiczne” 2014, t. LXVII, s. 120, https://journals.pan.pl/Content/109854/ PDF/09%20Cybal-Michalska.pdf?handler=pdf [dostęp: 10.02.2024].

28 Por. Z. Kwieciński, Nauczyciel na gruzach starego świata, [w:] J.M. Łukasik, I. Nowosad,

M.J. Szymański (red.), Szkoła i nauczyciel w obliczu zmian społecznych i edukacyjnych, Oficyna Wy- dawnicza „Impuls”, Kraków 2021, s. 175.

często nieświadomie, zachowania rodziców, którzy w obecności swoich pociech jaw- nie krytykują nauczycieli. Pojawiają się stanowiska, że krytyka nauczyciela ze strony rodziców, a tym bardziej uczniów uchodziła jeszcze kilkadziesiąt lat temu za zjawisko co najmniej patologiczne, a zwyczajowo nietaktowne oraz moralnie niedopuszczal- ne31. Osoby opowiadające się za tradycyjnym modelem relacji szkolnych uzasadnia- ją swoje stanowisko liberalizacją obyczajów społecznych oraz lekceważeniem etyki szkolnej ze strony rodziców i nauczycieli. Występują dylematy w zakresie refleksji o etosie nauczycielskim, którego podatność na kształtowanie się współczesnych rela- cji na linii uczeń–nauczyciel–rodzic rzutuje na postrzeganie zmian dokonujących się w obrazie kształcenia i wychowania młodego pokolenia32. Należy mieć na uwadze, że kwestie te mają charakter bardzo polemiczny, a zatem pozostają punktem wyjścia do dalszej dyskusji w wymiarze myśli pedagogicznej i pedeutologicznej33.

Relacja nauczyciel–uczeń urzeczywistnia się w aspekcie tak zwanej antropologii humanistycznej odzwierciedlającej swoistą aksjologię wyboru i sposobu zachowania. Dotyczy to naglącej potrzeby zadania sobie przez preceptora zasadniczego pytania o to, kim jest. W tym zaś zakresie można dostrzec spektrum zależności wyrażających się niejako w ambiwalentnym ustosunkowaniu się poszczególnych podmiotów pro-

31 Warto zaznaczyć, że kwestionowanie zdania nauczyciela – nawet w latach osiemdziesiątych, dziewięćdziesiątych XX wieku oraz na początku obecnego stulecia uchodziło za zachowanie niegodzi- we, związane z przeświadczeniem o rzekomej wręcz „nieomylności” preceptora, wykreowanej jako swoiste zjawisko społeczno-kulturowe. Interesujące wydaje się zatem poszukiwanie odpowiednich odniesień do przyczyn takiego stanu rzeczy, do czego intelektualnie prowokuje i determinuje pyta- nie postawione w tytule artykułu A. Karasowskiej: Dylematy. Czy nauczyciel ma zawsze rację?, „Re- medium” 2022, nr 4, https://psychologia.edu.pl/czytelnia/61-remedium/680-dylematy-czy-nauczy-

33 Pojawia się wiele opinii konstatujących sobą osobliwy wizerunek rzeczywistości uobec-

niającej się na płaszczyźnie procesów mających miejsce we współczesnej szkole: „Żyjemy na gru- zach odrzuconego starego świata, który był dwóchsetletnią kolonizacją, a potem ułudą socjalisty- cznej utopii dogonienia świata nowoczesnego na historyczne skróty. Odziedziczyliśmy ciemnotę i powszechną demoralizację […]. W takiej to sytuacji rodzi się nieodparta potrzeba znalezienia jasnej, pewnej, fundamentalnie pewnej odpowiedzi na pytanie, po co i jak iść. I wtedy pojawiają się dwa rodzaje podpowiedzi. Pierwszy: pójdźmy ku takim rozwiązaniom, które podpowiadają nam stare księgi, ku opisywanemu przez nie ładowi uniwersalnych wartości; zawierzmy instytucji, która wie, jak je osiągnąć, i jej funkcjonariuszom […]. Inna doktrynerska podpowiedź – to skrajny liber- alizm, zawierzenie żelaznym prawom rynku i bierna adaptacja do świata wielkich i wszechmocnych struktur ekonomicznych i zarazem politycznych”, por. Z. Kwieciński, Nauczyciel na gruzach starego świata…, dz. cyt., s. 176–177.

cesu edukacyjnego względem swoich powinności tudzież problemów, sposobów ich rozwiązania. Optymalizacja działań wobec zanikania autorytetu nauczyciela przeja- wia się także w postaci postaw radykalnych, ujmujących konstatacje wręcz antype- dagogiczne34. Znaczącym celem antypedagogiki jest afirmacja i wyrażenie poparcia dla obrazu człowieka przeciwstawionego tradycyjnemu obrazowi pedagogiczne- mu35. Uzasadnia się to na płaszczyźnie relacji międzyludzkich, lecz także sposobów postrzegania wpływu myśli antypedagogicznej na postrzeganie drugiego człowieka, jego misji na płaszczyźnie społecznej i szkolnej. Mamy więc do czynienia z negacją tradycyjnego wychowania, co nie musi być równoznaczne z deprecjacją znaczenia kształcenia w życiu młodego człowieka, lecz jednoczesnym zachowaniem autono- miczności ucznia. Dzieje się tak, ponieważ:

dziecko nie jest zdolne do tego, aby od urodzenia wyczuwać to, co dla niego najlepsze. Wynika z tego roszczenie wychowawcze: ja wiem lepiej niż ty, co

34 W sposób bardzo krytyczny do postępującej degradacji autorytetu i jego wartości odnoszą się M. Gizowski i K. Knyżewski, którzy wskazują na relatywizację znaczenia pewnych priorytetów życiowych, odzwierciedlających się w postępowaniu poszczególnych osób, uznanych za „wzory do naśladowania”. Autorzy nie koncentrują się na konkretnych osobistościach, lecz jedynie sygnalizu- ją problem, w ten sposób przeciwstawiając się antypedagogicznemu wzorcowi, który niejako ra- dykalnie redefiniuje edukacyjną i wychowawczą misję nauczyciela. Można stwierdzić, że bardzo sceptycznie interpretują oni postępowość w postrzeganiu osoby preceptora, tym samym podkreśla- jąc znaczenie swoiście tradycyjnego modelu relacji mistrz–uczeń, por. M. Gizowski, K. Knyżewski, Bezdroża i meandry ideowe antypedagogiki, czyli o rozkładzie myśli pedagogicznej i procesu wychow- ania. Rozważania filozoficzno-etyczne, „Paideia” 2020, nr 2, s. 120–123, https://collegiumverum.pl/ wp-content/uploads/2020/04/Gizowski_Knyzewski.pdf [dostęp: 1.06.2024].

35 W kontekście wychowania istotne okazuje się podkreślenie dynamicznego i radykalnego

procesu przekształcania się wymowy autorytetów społecznych w odniesieniu do osoby nauczyciela. Wydaje się, że trafnie myśl tę, co prawda niebezpośrednio, wyraził ks. Antoni Just: „Termin an- typedagogika nasuwa z konieczności skojarzenia negatywne. Kojarzy się z jakąś szkodliwością lub przynajmniej nieudolnością na polu wychowania. W rzeczywistości rzecznicy owego nowego ruchu wychowawczego mocno akcentują fakt, że antypedagogika nie jest antytezą zdrowej pedagogiki, ale jawi się jako pogłębiona świadomość spraw wychowania. Jest nowym spojrzeniem z «drugiej strony», a więc ze strony dziecka, na tę samą rzecz postrzeganą dotąd jedynie z pozycji człowieka dorosłego. Jest więc antypedagogika nowym spojrzeniem na sprawy wychowania. Spojrzenia jednak mogą być różne: od bardzo rewolucyjnych do bardziej pojednawczych, nawiązujących ewolucyj- nie do bogatej przeszłości tejże dyscypliny wiedzy. Czy zatem antypedagogika to głównie negacja, kontestacja, zagrożenie dla dotychczas uprawianej pedagogiki – czy też pewna kontynuacja, ale na nowych podstawach? Najogólniej można by określić antypedagogikę jako alternatywną koncepcję radykalnej zmiany wychowania, zdążającą nie tylko do przekreślania dorobku pedagogiki, ile do

«przekraczania granic wychowania» [tutaj pedagog powołuje się na przemyślenia zawarte w publi-

kacji B. Śliwerskiego, Przekraczanie granic wychowania. Od „pedagogiki dziecka” do antypedagogiki, Łódź 1992 – przyp. B.K.]. Mimo iż antypedagogika jest stosunkowo nowym zjawiskiem w świe- cie refleksji nad wychowaniem, to odnotować możemy w ramach tego ruchu różne postulaty i tezy tkwiące swymi korzeniami w pajdocentrycznych hasłach lansowanych ongiś przez «nowe wycho- wanie»”, cyt. za: A. Just, Antypedagogika wobec pedagogiki, „Łódzkie Studia Teologiczne” 1996, nr 5,

jest dla ciebie lepsze. Dorosły (nauczyciel) stawia przy tym dziecku impe- ratyw: zrozum, że to, co jest najlepsze dla ciebie, jest naprawdę dla ciebie dobre. Decyduje on za dziecko i chce mu psychicznie narzucić swój punkt widzenia36.

Swoiste zaś przyzwolenie realizuje się w postaci liberalizowania się różnych ten- dencji i zachowań wiążących się ze zróżnicowanymi koncepcjami wychowawczymi, przy czym – należy zaznaczyć – istotna jest kwestia indywidualizacji. Ma to miejsce w wymiarze społecznym, bowiem:

emancypacja dzieci nie może oznaczać negowania wszelkiej moralności, lecz tylko podwójnej moralności. Nasze wychowanie będzie nadal kierować się zasadami etycznymi, pojęciami moralnymi, przekonaniami i prawda- mi. Tak jak dorośli poddają się pewnym regułom, miarom wartościowania i przepisom, tak i dzieci muszą to uczynić w ramach własnej odpowiedzial- ności (Fason 1975, s. 8.)37

Taki więc zakres problemów dotyczy przede wszystkim kwestii interpretacji ak- tualnych zjawisk wpływających na zmianę statusu pedagoga w dyskursie szkolnym38. Kreują go nie tylko realia społeczne, lecz przede wszystkim ogólny, szeroki kontekst okoliczności, w jakich dokonuje się owa przemiana znaczenia poszczególnych ról. Istotne jest również to, aby wszyscy członkowie grona pedagogicznego także trak- towali ucznia jako pełnoprawny podmiot procesu kształcenia i wychowania. Trzeba przy tym brać pod uwagę indywidualizm zainteresowań, temperamentu, osobistych uzdolnień i pasji każdego ucznia, któremu należy zapewnić atmosferę życzliwości, otwartości, lecz także odpowiedzialności39. Przyjmowanie postawy autorytarnej ze strony między innymi wychowawców klas niejednokrotnie budzi zastrzeżenia, po- nadto nie ulega wątpliwości, iż profesja pedagoga powinna być dla nauczyciela drogą nieustannego i wszechstronnego rozwoju oraz samodoskonalenia40.

Rozmyślając o obiektywnych przyczynach swoistego kryzysu wizerunku i autory- tetu nauczyciela, należy zastanowić się nad tym, dlaczego postrzeganie osoby i funk- cji preceptora ogranicza się do poszukiwania uchybień w jego postępowaniu. Oprócz opracowanych przez Jerzego Homplewicza wyznaczników właściwych cech i sposo- bów postępowania pedagoga pojawiają się także przykłady antywzorów, antywarto-

36 Por. H. Schoenebeck, Antypedagogika dialogu. Wprowadzenie w rozmyślania antypedagog- iczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1994, s. 24.

37 Autor cytowanego opracowania powołuje się na publikację R. Farson, Menschenrechte fur Kinder, Monachium 1975, s. 8.

38 Por. J. Szempruch, Pytania (d)o nauczyciela w czasach zmian społecznych, [w:] J.M. Łukasik,

I. Nowosad, M.J. Szymański (red.), Szkoła i nauczyciel w obliczu zmian społecznych i edukacyjnych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2021, s. 185.

ści. Przejawiają się one w postaci „cech niepożądanych u nauczyciela”, które na nowo kreślą jego społeczny wizerunek41.

W ujęciu pedeutologicznym są to następujące przymioty charakteryzujące posta- wy antypedagogiczne: apodyktyczność i upór, upór, osłabienie samokrytycyzmu i sa- mouwielbienie, drobnostkowość, plotkarstwo, nadwrażliwość i znieczulenie42.

Warto spojrzeć na przedstawioną sytuację z perspektywy nauczycieli. Co praw- da, podane dane datowane są na rok 1997, jednak wydaje się słuszne stwierdzenie, że pozostają one aktualne do dziś, w kontekście sytuacji społecznej. Koniec lat dzie- więćdziesiątych w oświacie i degradacja autorytetu preceptora mogła wynikać przede wszystkim z: „braku dobrego systemu premiowania najlepszych nauczycieli; niepra- widłowych kryteriów doboru do pracy w szkolnictwie; nieprawidłowości w systemie kształcenia”43.

Rzeczą łatwą i pozornie oczywistą wydaje się wyrażanie osobistych sądów i po- glądów na temat nauczycieli. Opisywana sytuacja wpływa na postrzeganie przed- stawicieli tego zawodu w sposób stereotypowy, przypisuje się bowiem wspomnianej grupie społecznej określone przywileje i cechy. Spektrum okoliczności w zakresie dyskusji nad analizowanym tutaj problemem niejako weryfikuje autentyczny obraz obiektywnego wizerunku pracowników oświaty. Posługiwanie się zaś licznymi argu- mentami, niejednokrotnie opartymi na manipulacjach medialnych sprzyja powsta- waniu tendencji do odgórnego nakreślania portretu nauczyciela44. Ów spadek statusu nauczyciela odnosi się zaś do faktu, iż podany prestiż ma dwoistą formę: osobistą i społeczną. W tym zakresie uwidacznia się analogia względem panujących realiów, nauczyciel staje się bowiem domyślnym „katalizatorem” w relacji szkoła–ucznio- wie–rodzice. Realizacja oddziaływań metodyczno-wychowawczych w tym zakresie przeplata się z czynnikiem motywacyjnym, konstatującym przyczyny demotywujące podjęcie decyzji o wyborze pedagogicznej drogi kariery45.

Istotne znaczenie dla spadku wiarygodności nauczyciela ma także zakorzenie- nie świadomości społecznej w pewnego rodzaju stereotypach, które zawsze stanowią

43 R. Piwowarski, Czy praca nauczycieli jest ceniona?, [w:] Pedagogika i edukacja wobec kryzysu zaufania, wspólnotowości i autonomii, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2020,

44 Spektrum przedstawionych problemów, jak słusznie zauważono, przejawia się w realiach kreujących współczesną rzeczywistość, gdyż: „Zmiany dokonujące się w ostatnich latach (także w naszym kraju) wielorako wpływają ożywczo na aktualny stan myśli pedagogicznej, ale nie zmie- niają w dostatecznym stopniu rzeczywistości edukacyjnej. Te dwa byty intelektualne i społeczne istnieją niejako obok siebie, przenikając się […]”, por. K. Szmyd, M. Uberman, Nauczyciel w obliczu edukacyjnych dylematów ponowoczesności, [w:] B. Muchacka, M. Szymańska (red.), Nauczyciel w świecie współczesnym, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008, s. 31.

fragmentaryczny obraz rzeczywistości46. Andrzej Laskowski dostrzega w tym przy- padku swoisty „brak pewnych koniecznych kompetencji interpretacyjnych” do zwe- ryfikowania pewnego zjawiska społecznego i kulturowego47. Niewłaściwe pojmowanie wybranych okoliczności prowadzi do kształtowania się fałszywej narracji na temat otaczającego świata i ludzi w nim żyjących. Nauczyciel jako osoba rozpoznawalna w społeczności szkolnej staje się kimś, kto uosabia kwestie poruszane w dyskursie spo- łecznym, a warunkujące także postrzeganie jego osoby oraz powstawanie obiegowych opinii na temat tej profesji48. Duże znaczenie mają tutaj niedoskonałości komunikacji, gdyż bezkrytyczne i bezrefleksyjne przyjmowanie różnych treści tworzy ograniczone spektrum przekonań, zawężających się jedynie do oglądowego spojrzenia na daną sy- tuację49.

Społeczne poważanie nauczyciela zostało zdeterminowane przez reakcję po- szczególnych podmiotów uczestniczących w procesie kształcenia młodego pokolenia (uczniów, nauczycieli i rodziców) na zmiany zachodzące w ostatnich dekadach na różnych płaszczyznach życia. W tym aspekcie pojawia się pytanie, czy w dzisiejszych czasach istnieje jeszcze sposobność do tego, aby wspominać o autorytetach, o tym, czy wyraz ten nie uległ dezaktualizacji. W obliczu szerzącego się ogólnospołeczne- go kryzysu autorytetów preceptor musi dostosować się do aktualnie panujących re- aliów50. W sytuacji tej nauczyciel powinien odnaleźć własną drogę odkrywania swej misji i tożsamości pedagogicznej, determinowanej przez kształtujące ją okoliczności edukacyjne oraz społeczne51. Istotne wydaje się podążanie szlakiem misji nauczyciel- skiej, ścieżką pracy w tym wymagającym zawodzie, która wyznaczana jest nie tylko latami pracy, lecz także każdym satysfakcjonującym i autentycznym aktem edukacyj- no-wychowawczym.

46 A. Laskowski, Nauczyciel wychowawca. Nadal rola czy już osoba?, [w:] J. Maciąg, I. Stelma- siak (red. nauk.), Być nauczycielem – opiekunem – wychowawcą. Formacja intelektualna czy rzemi- osło? Postulaty, szanse a rzeczywistość, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2013, s. 42–43.

50 Nadal podtrzymuję wcześniejsze stanowisko związane z tym, iż uważam upadek znacze- nia autorytetów za fakt dokonujący się w rzeczywistości społecznej i wychowawczej, jednocześnie sugerując kilka pozycji bibliograficznych nakreślających dalsze perspektywy poszukiwań i inspi- racji naukowych: I.M. Świtała, Autorytet w wychowaniu i edukacji współczesnej młodzieży, „Szko- ła – Zawód – Praca” 2023, nr 25, s. 42–54, https://czasopisma.ukw.edu.pl/index.php/szp/article/ view/1622/1679 [dostęp: 10.02.2024] oraz publikacji: B. Przybylski, Autorytet w kryzysie czy brak zapotrzebowania na autorytety? Znaczenie autorytetu dla młodzieży zaangażowanej w życie polity- czne Polski, „Przegląd Pedagogiczny” 2013, nr 2, s. 62–70, https://przegladpedagogiczny.ukw.edu.pl/ archive/article/274/autorytet-w-kryzysie-czy-brak-zapotrzebowania-na-autorytety-znaczenie-au- torytetu-dla-mlodziezy-zaangazowanej-w-zycie-polityczne-polski/article.pdf [dostęp: 10.02.2024].

51 Do zgłębiania perspektyw badawczych podanego zagadnienia niezbędna okazuje się dalsza

literatura przedmiotowa: G. Leśniewska, Gotowość do zmiany nauczycieli szansą edukacji XXI wieku,

Nauczyciel to pojęcie niełatwe do zdefiniowania, w swej istocie bardzo złożone, a więc niebanalne, lecz jakże intrygujące i inspirujące głębią zakorzenioną w świado- mości wielu osób. To z reguły profesjonalista, mistrz w swej dziedzinie, równocześnie inicjator działań szkolnych, przewodnik po świecie licznych meandrów życia, perso- na aktywna intelektualnie i emocjonalnie. To nie rzemieślnik grupujący kolejne par- tie wykształconych osób, lecz podmiot kształtujący, kształcący i kształcony w obliczu wyzwań współczesnej szkoły. Miejsca, gdzie wychowanie i nauka stają się jednością, swoistą afirmacją prawdy i potrzeby poznania uosabianej przez postać nauczyciela.

Bauman Z., Kultura w płynnej nowoczesności, Wydawnictwo Narodowego Instytutu Audiowizualnego, Agora SA, Warszawa 2011.

Bykowski I., Nauczyciel w oczach ucznia. Analizy i refleksje, Oficyna Wydawnicza

Jameson F., Postmodernizm i społeczeństwo konsumpcyjne, [w:] R. Nycz (red.), Post- modernizm. Antologia przekładów, Wydawnictwo Baran i Suszczyński, Kra- ków 1998.

Karwatowska M., Autorytety w opiniach młodzieży, Wydawnictwo Uniwersytetu Ma- rii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2012.

Kwieciński Z., Nauczyciel na gruzach starego świata, [w:] J.M. Łukasik, I. Nowosad,

M.J. Szymański (red.), Szkoła i nauczyciel w obliczu zmian społecznych i edu- kacyjnych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2021.

Laskowski A., Nauczyciel wychowawca. Nadal rola czy już osoba?, [w:] J. Maciąg,

I. Stelmasiak (red. nauk.), Być nauczycielem – opiekunem – wychowawcą. For- macja intelektualna czy rzemiosło? Postulaty, szanse a rzeczywistość, Wydaw- nictwo Adam Marszałek, Toruń 2013.

Leśniewska G., Gotowość do zmiany nauczycieli szansą edukacji XXI wieku, „Studia i Prace WNEIZ US” 2016, nr 46/1, s. 39–50.

Łukasik J.M., Nowosad I., Szymański M.J. (red.), Szkoła i nauczyciel w obliczu zmian społecznych i edukacyjnych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2021.

Muchacka B., Szymańska M. (red.), Nauczyciel w świecie współczesnym, Oficyna Wy- dawnicza „Impuls”, Kraków 2008.

Pieniążek M., Uczeń jako aktor kulturowy. Polonistyka szkolna w warunkach płynnej nowoczesności, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kra- ków 2013.

Piwowarski R., Czy praca nauczycieli jest ceniona?, [w:] Pedagogika i edukacja wobec kryzysu zaufania, wspólnotowości i autonomii, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2020.

Polak K., Bezradność nauczyciela, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kra- ków 2012.

Schoenebeck H., Antypedagogika dialogu. Wprowadzenie w rozmyślania antypedago- giczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1994.

Szempruch J., Pytania (d)o nauczyciela w czasach zmian społecznych, [w:] J.M. Łuka- sik, I. Nowosad, M.J. Szymański (red.), Szkoła i nauczyciel w obliczu zmian społecznych i edukacyjnych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2021.

Szmyd K., Uberman M., Nauczyciel w obliczu edukacyjnych dylematów ponowocze- sności, [w:] B. Muchacka, M. Szymańska (red.), Nauczyciel w świecie współ- czesnym, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008.

Szymański M.J., Gwałtowna zmiana społeczna a zmiana edukacyjna, [w:] J.M. Łuka- sik, I. Nowosad, M.J. Szymański (red.), Szkoła i nauczyciel w obliczu zmian społecznych i edukacyjnych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2021.

Śliwerski B., Przekraczanie granic wychowania. Od „pedagogiki dziecka” do antypeda- gogiki, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1992.

Ziółkowski P., Pedeutologia. Zarys problematyki, Wydawnictwo Uczelniane Wyższej Szkoły Gospodarki w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2016.

Bauman Z., Kultura na rynku, „Przestrzeń Społeczna (Social Space)” 2011, nr 1/1,

s. 149–164, https://bazhum.muzhp.pl/media/files/Przestrzen_Spoleczna_ (Social_Space)/Przestrzen_Spoleczna_(Social_Space)-r2011-t1-n1/Prze- strzen_Spoleczna_(Social_Space)-r2011-t1-n1-s149-164/Przestrzen_Spo- leczna_(Social_Space)-r2011-t1-n1-s149-164.pdf [dostęp: 10.02.2024].

Cybal-Michalska A., Szkoła jako kreator proaktywności podmiotu w świecie wielości możliwości, „Studia Pedagogiczne” 2014, t. LXVII, s. 119–128, https://jour- nals.pan.pl/Content/109854/PDF/09%20Cybal-Michalska.pdf?handler=pdf [dostęp: 10.02.2024].

Czarnek P., W szkole najważniejszy jest nauczyciel, a nie uczeń, https://www.portalsa- morzadowy.pl/edukacja/czarnek-w-szkole-najwazniejszy-jest-nauczyciel-a- nie-uczen,447452.html [dostęp: 1.06.2024].

ment.desklight-a148ff84-9caa-403a-9df3-d65e1b80564e [dostęp: 10.02.2023]. Gizowski M., Knyżewski K., Bezdroża i meandry ideowe antypedagogiki, czyli o rozkła-

Humanitas, [w:] Słownik języka polskiego, https://sjp.pwn.pl/korpus/szukaj/humani- tas.html [dostęp: 7.01.2022].

Just A., Antypedagogika wobec pedagogiki, „Łódzkie Studia Teologiczne” 1996, nr 5,

Karasowska A., Dylematy. Czy nauczyciel ma zawsze rację?, „Remedium” 2022, nr 4, https://psychologia.edu.pl/czytelnia/61-remedium/680-dylematy-czy-na- uczyciel-zawsze-ma-racje.html [dostęp: 10.02.2024].

Korbelak M., Burkot J., Autorytet nauczyciela w percepcji uczniów i ich rodziców, „Pro- blemy Współczesnej Pedagogiki” 2016, nr 2(1), s. 7–16, https://bazhum.muzhp. pl/media/files/Problemy_Wspolczesnej_Pedagogiki/Problemy_Wspolcze- snej_Pedagogiki-r2016-t2-n1/Problemy_Wspolczesnej_Pedagogiki-r2016-t- 2-n1-s7-16/Problemy_Wspolczesnej_Pedagogiki-r2016-t2-n1-s7-16.pdf [dostęp: 10.03.2024].

Miasto Dzieci, https://miastodzieci.pl/czytelnia/piekne-cytaty-o-zawodzie-nauczy- ciela-na-dziennauczyciela/ [dostęp: 7.01.2022].

Nauczyciel – kiedyś uczył, dziś walczy o przetrwanie w szkole, w której uczeń ma tak naprawdę więcej praw niż on sam, https://demotywatory.pl/4937471/Nauczy- ciel-kiedys-uczyl-dzis-walczy-o-przetrwanie-w-szkole [dostęp: 10.02.2024].

Nauczyciel z autorytetem to nie mit a rzeczywistość, do której należy dążyć, https:// programy.edukacja.gov.pl/nauczyciel-z-autorytetem-to-nie-mit-a-rzeczywi- stosc-do-ktorej-nalezy-dazyc/ [dostęp: 10.02.2024].

Skorowski H., Kryzys wartości podstawą kryzysu w świecie, „Studia Elbląskie” 2012, nr XIII, s. 329–350, https://bazhum.muzhp.pl/media/files/Studia_Elblaskie/ Studia_Elblaskie-r2012-t13/Studia_Elblaskie-r2012-t13-s329-350/Studia_ Elblaskie-r2012-t13-s329-350.pdf [dostęp: 10.02.2024].

Walczak D., Prestiż zawodu nauczyciela w percepcji różnych aktów życia szkoły, „Stu- dia z Teorii Wychowania” 2016, nr 7/4(17), s. 93–111, https://bazhum.muzhp. pl/media/files/Studia_z_Teorii_Wychowania/Studia_z_Teorii_Wychowa- nia-r2016-t7-n4_(17)/Studia_z_Teorii_Wychowania-r2016-t7-n4_(17)-s93- 115/Studia_z_Teorii_Wychowania-r2016-t7-n4_(17)-s93-115.pdf [dostęp: 10.02.2024].

Teachers then and now. Changes in the perception and understanding teacher’s educational-upbringing mission

Abstract: This article offers an account of the current role of teachers and their mission in contemporary education in relation to social and cultural circumstances. The author emphasises reasons for, and effects of, changes in the role of teachers. The article dis- cusses the realities of education and provides information on teachers’ role in educating and developing students. Changes in contemporary education are related to social and environmental contexts. The author notes the current cultural and axiological aspects of teachers’ mission in relation to how previous generations understood these aspects. The text signals the arrangement of relations prevailing in the school environment from the perspective of teachers, students and parents in relation to expectations about the teacher. The study is intended as a form of updating certain issues related to the social perception of the teacher and the question of specifying a new vision of the teacher in light of the ongoing changes in the field of culture, science, upbringing and attitudes to values in ethical terms.

Keywords: teacher, pedagogue, education, upbringing, school, formation

About the Author

Bartłomiej Kozioł – a first-year doctoral student at the Doctoral School of the Pedagogical University of the National Education Commission in Cracow, in the discipline of literary studies. He is a graduate of the first- and second-cycle degree studies in Polish philology (with a teaching specialisation) at the University of Applied Sciences in Tarnów (formerly the State Higher Vocational School in Tarnów and then the Academy of Applied Sciences in Tarnów). His research area includes analysing motives present in Polish Romantic po- etry and modern Polish religious poetry against the background of the wider culture. He also reflects on the problems present in didactics.

Streszczenie: Celem niniejszego tekstu jest wskazanie na złożoność twórczości Stanisła- wa Lema i przedstawienie jej z trzech perspektyw: kulturowej, naukowej oraz filozoficz- nej. Lem jest powszechnie kojarzony ze swoim wkładem w kulturę, także zagraniczną, jego książki o tematyce science fiction są bowiem powszechnie znane na całym świecie. Niemniej, nie można zapominać, że był on również naukowcem, a w swojej działalności wielokrotnie odwoływał się do problemów cywilizacyjnych. Poświęcał także wiele uwagi antropologii oraz związanej z nią etyce. Ponadto poddawał zdecydowanej krytyce post- modernistyczną sztukę, którą uważał za niezrozumiałą, a od niektórych jej przejawów nawet zdecydowanie się odcinał. Działalność Lema można również rozpatrywać w kon- tekście filozoficznym, w jego najsłynniejszej książce Solaris znaleźć można wiele odwołań do filozofii, szczególnie do jej gałęzi dotyczącej poznania, ponieważ w tekście uwidocz- niony został potencjalny problem kontaktu człowieka z istotą pozaziemską oraz związany z tym pogląd o niemożności poznania w oderwaniu od języka. Ukazanie sylwetki Lema z różnych perspektyw umożliwia lepsze zrozumienie jego działalności, która nie opierała się jedynie na tworzeniu przyjemnych w odbiorze powieści science fiction, ale wiązała się z głęboką refleksją na gruncie kulturowym, naukowym oraz filozoficznym.

Słowa kluczowe: Stanisław Lem, filozofia, nauka, kultura, Solaris, poznanie

* Aleksandra Brzostowicz – studentka filozofii, członkini Koła Naukowego Filozofów i Okcy- dentalistów UŁ „IDEA”. Zainteresowania naukowe: filozofia współczesna, filozofia języka, stosunki międzynarodowe, psychologia, perspektywa kobieca w obszarze nauk, pedagogika i wychowanie.

Stanisław Lem jest kojarzony przede wszystkim ze swoim wkładem w rozwój literatu- ry science fiction. Pisanie powieści nie było jednak jedynym elementem jego działal- ności. Lem udzielał się także w sferze publicznej, w której wielokrotnie wypowiadał się na tematy związane z szeroko pojętą kulturą, nauką czy filozofią1.

W pierwszej części niniejszej pracy Lem zostanie zaprezentowany jako krytyk współczesnej kultury, niechętnie nastawiony do niekontrolowanego rozwoju techno- logicznego. Następnie będzie on przedstawiony jako człowiek o wysokiej wrażliwo- ści moralnej, który swoją szeroką wiedzę naukową wykorzystywał w celu zwrócenia uwagi na problemy cywilizacyjne. Ostatnia część tekstu poświęcona będzie aspektowi filozoficznemu w działalności pisarza, który jest bardzo dobrze widoczny w kontek- ście treści jego najbardziej znanej powieści pt. Solaris.

Tak szerokie ukazanie postaci Stanisława Lema bynajmniej nie jest bezcelowe. Badacze jego twórczości, zwani potocznie lemologami, starają się ukazać sylwetkę pisarza z mniej znanych perspektyw. Dzięki nim odchodzi się od powszechnego do- tychczas przekonania, że Lem nie zajmował się niczym więcej, niż tworzeniem lite- ratury science fiction. Wręcz przeciwnie, można go określić zarówno jako pisarza, naukowca, jak i filozofa.

Stanisław Lem, najwybitniejszy polski pisarz gatunku science fiction, zyskał sławę dzięki umiejętności przeplatania realistycznych wątków dotyczących rozwoju za- awansowanej technologii czy podróży kosmicznych z psychologicznymi uwikłaniami człowieka.

Niemniej, samego Lema charakteryzowało dość specyficzne podejście do kultu- ry oraz rozwoju. Chociaż sam niewątpliwie przyczynił się do rozwoju kulturowego, to lemowski humanizm jest dość niezwykły. W wywiadzie z Jackiem Lichoniem dla czasopisma „Zero” Lem jasno skrytykował współczesną kulturę, która cechuje się szybkim i spektakularnym postępem technicznym. Wygłosił on wówczas następującą diagnozę dotyczącą współczesnej cywilizacji:

Obecna cywilizacja ma stałą tendencję do schodzenia w patologię – regres kul- turalny, cechujący się trybalno-histeryczną amputacją wszelkich indywidual- ności, typowych dla tłumu, który topi swą bezradność wobec cywilizacyjnej akceleracji w amnezji – co wygląda na degrengoladę jako pseudoagonalną fazę schyłku2.

1 M. Środa, Noty o autorach, [w:] tejże, O wartościach, normach i problemach moralnych, Wy- dawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1994, s. 502.

W tym samym wywiadzie Lem w zdecydowany sposób poddał krytyce to, co na- zwał „zwyrodniałą kulturą śmierci”3. Lem twierdził, że prężny rozwój technologiczny, a w tym mediów masowego przekazu, przyzwyczaja społeczeństwo do brutalnych ob- razów śmierci i tragedii. Sprawia to, że ludzie stają się coraz bardziej nieczuli, a nawet spragnieni oglądania brutalnych scen.

Interesującym elementem w dorobku Stanisława Lema są jego fikcyjne recenzje. Na szczególną uwagę zasługuje omówienie nieistniejącego dzieła Patricka Hannahana pt. Gigamesh. Tekst ten jest jednym z najbardziej znanych wyrazów krytycznoliterac- kich autora, ponieważ w prześmiewczy, ironiczny sposób odwołał się on do Ulissesa Jamesa Joyce’a – sztampowego dzieła kultury modernistycznej4. W niezwykle szcze- gółowy sposób opisuje to zagadnienie Andrzej Jarosz:

Niedługi, choć niezwykle precyzyjnie skonstruowany tekst ma niemal mate- matyczną strukturę. Zniewala czytelnika „nadświadomością formalną”, daną zarówno widmowemu autorowi, jak i recenzentowi. Parodia Lema wynika ze spotęgowania wieloznaczności, powodującego rozpłynięcie się dzieła w labi- ryntach konwencji literackich. Pisarz, prowadząc konceptualną grę ze struk- turalizmem, wykpiwa też metodę interpretacji utworów Joyce’a. W efekcie otrzymaliśmy groteskową wersję tekstu wykreowanego według formuły zasto- sowanej w Ulissesie i Finnegans Wake: dwóch kanonicznych powieściach nowo- czesnych, łączących mnogie stylistyki i ogniskujących kulturę we „wszechjęzy- kowej soczewce”5.

Na tym nie kończą się jednak krytyczne uwagi Stanisława Lema względem współczesnej kultury. W szczególnie kategoryczny sposób wypowiadał się w rozmo- wie z Tadeuszem Fiałkowskim, w której odnosił się do naruszenia tradycyjnej formy w kontekście rzeźby. Lem skrytykował między innymi permisywizm oraz rażące na- ruszanie ogólnie przyjętych obyczajów:

Mogę być po stokroć agnostykiem i co Pan jeszcze chce, ale jak czytam, że jakiś artysta wsadził krucyfiks do naczynia z moczem, to się wszystko we mnie burzy. […] Powiedziałem: z tego rodzaju sztuką nie chcę mieć nic wspólnego6.

Z kolei w rozmowie ze Stanisławem Beresiem Lem wypowiedział kontrowersyjną opinię, że kultura cytatu przywodzi mu na myśl wielki, trawiący wszystko równo-

4 S. Lem, Partick Hannahan: „Gigamesh”, [w:] tegoż, Apokryfy, „Znak”, Kraków 2000, s. 35.

5 A. Jarosz, „Too sophisticated”. Stanisław Lem krytycznie i parodystycznie o modernistycznych tekstach i obrazach, „Quart: kwartalnik Instytutu Historii Sztuki Uniwersytetu Wrocławskiego” 2015, nr 3/4, s. 55.

6 T. Fiałkowski, Świat na krawędzi. Ze Stanisławem Lemem rozmawia Tomasz Fiałkowski, Wy- dawnictwo Literackie, Kraków 2007.

cześnie żołądek7, a także wyraził głęboką obawę względem nadprodukcji „talentów wyposażonych w oryginalność i zdolnych do prekursorskiego opisywania świata”8.

Zdaniem Lema w dalszym rozwoju ludzkości konieczna jest hegemonia takiego typu człowieka i kultury, który okaże się maksymalnie racjonalny. Bez tego właśnie kierunku rozwojowego kultury nie będzie możliwe optymalne wykorzystanie moż- liwości. Sam Lem nie tłumaczy jednak, jaki dokładnie powinien być ów „racjonal- ny” człowiek, jednak można to stwierdzenie rozumieć jako marzenie Lema o bardziej przemyślanym wykorzystywaniu ludzkich zdolności9.

Trzeba przyznać, że Stanisława Lema cechowała szczególna wrażliwość i zaintereso- wanie problemami cywilizacyjnymi. Także kwestie związane z poznaniem naukowym bardzo zajmowały pisarza. Nauka to dla niego przede wszystkim narzędzie do rozwią- zywania problemów natury filozoficznej czy ogólnohumanistycznej. Dlatego też Lem wybiera te aspekty nauki, które są dla niego przydatne. Można również z dużą dozą prawdopodobieństwa stwierdzić, że Lemowi najbliższa była biologia10.

Genezę etyki upatruje Lem w biogenezie. Jego zdaniem wartości naczelne umoż- liwiające przetrwanie człowiekowi jako gatunkowi można wyprowadzić z jego pod- budowy biologicznej. Jego twierdzenia są w dużym stopniu zbieżne z ustaleniami socjobiologów, którzy w podobny sposób dowodzili, że wszelkie ludzkie zachowania, a przede wszystkim te o charakterze etycznym, są wynikiem zachowań przystoso- wawczych człowieka jako gatunku zwierzęcego11.

Lem podejmuje również tematykę etyki w nauce. Pisarz wspomina o etyce tech- nologii, którą określa jako: „te wpływy, jakie rozwój techniczny wywiera w skali spo- łecznej na etyczne zachowania jednostek”12. Cały problem etyki technologii spro- wadzić można do prostej konstatacji, że inwazja technologii w obręb kultury może przynosić ze sobą „etyczne spustoszenie”13 z tego względu, że mechanizmy adaptacyj- ne obyczajowości, moralności i etyki po prostu nie nadążają za zmianami technolo- gicznymi, pociągającymi za sobą zmiany cywilizacyjne.

Autor podkreślał, że początkowo zdobycze technologiczne służyły człowiekowi do przystosowywania otoczenia do stanu, który umożliwiałby egzystencję. Z czasem

9 S. Jesiółkowski, Stanisław Lem jako filozof, praca dyplomowa, Toruń 2002, s. 70.

12 S. Lem, Etyka technologii i technologia etyki, [w:] tegoż, Dialogi, Wydawnictwo Literackie, Kraków–Wrocław 1984, s. 362.

jednak ich rola się zmieniła, zaczęły być one wykorzystywane do ułatwiania ludziom życia, do zaspokajania potrzeb.

Technologia, która od dawna wkroczyła w sferę stosunków międzyludzkich, czyni więc krok następny, penetrując coraz intymniejsze obszary naszej egzy- stencji – z dwuznacznymi skutkami. […] Technologia stwarza możliwość wy- boru tam, gdzie dotąd działał – biologiczny np. – fatalizm14.

Głównym zastrzeżeniem, jakie Lem żywił wobec powyższej obserwacji, była oba- wa, że wkrótce dojdzie do sytuacji, w której etyczne stanie się nie to, co podpowiada człowiekowi zmysł moralny, ale to, co będzie odpowiadało fachowcom od wdrażania nowych technologii bądź obowiązująca w danym momencie moda15.

Można powiedzieć, że Stanisław Lem stara się przyjąć rolę moralizatora w kon- tekście nauki, ponieważ stara się wykorzystać swoją rozległą wiedzę naukową w celu zwrócenia uwagi na zagrożenia współczesnego świata.

Ostatnia część niniejszego tekstu została poświęcona przede wszystkim aspektowi fi- lozoficznemu w działalności Lema. Warto również zauważyć, że dopiero w ostatnich latach zaczęto przyglądać się Lemowi z tej perspektywy. Wspomina o tym między in- nymi Daniel Czarnota, który pisze:

Ostatnimi czasy coraz bardziej powszechny staje się trend wpisywania Stanisła- wa Lema do grona najwybitniejszych postaci filozofii polskiej. Przez znaczny okres czasu temu znakomitemu polskiemu literatowi odmawiano niemal w zu- pełności miana filozofa, pomimo jego wielkiej kompetencji na tym polu, jak też znacznej zauważalnej innowacyjności czy wręcz prekursorstwa w niektórych jej obszarach. W powszechnej opinii Lem zapisał się na kartach historii jako jeden z najwybitniejszych pisarzy fantastyczno-naukowych wszech czasów, jak również jako jeden z czołowych i najbardziej poczytnych na świecie polskich prozaików dwudziestego wieku. Wraz z tą kulturową figurą, jaką był Lem – pi- sarz, współobecna była przez cały czas także figura bardziej niszowa, jaką był Lem – filozof. To właśnie ta druga figura staje się przedmiotem coraz szerszych badań i zaciekłych polemik w świecie naukowym16.

Chociaż w wielu encyklopediach i źródłach Stanisław Lem jest określany jako fi- lozof, tuż obok pisarza, to on sam raczej odżegnywał się od określania go w ten sposób. Przyznawał się jednak do swojego zamiłowania do podejmowania rozważań o cha- rakterze filozoficznym. O ewidentnej „filozoficzności” twórczości Lema wspomniano

16 D. Czarnota, Stanisław Lem – filozof zapoznany, „Pismo Filozofów Krajów Słowiańskich” 2012, nr 12, s. 286.

już wcześniej przy okazji rozważań dotyczących etyki w nauce, lecz nie jest to jedyny wątek filozoficzny w jego działalności.

W pierwszej kolejności warto przedstawić światopogląd Stanisława Lema oraz jego odpowiedzi na podstawowe pytania filozoficzne. Jego zdaniem człowiek jest częścią świata materialnego, a jego podstawową władzę poznawczą stanowią zmysły. Lemowski empiryzm wyraźnie odróżnia się jednak od tego, który zaproponował cho- ciażby John Locke, ponieważ Lem łączy empiryzm z realizmem teoriopoznawczym, co może kojarzyć się raczej z Arystotelesem17. Łukasz Gomułka wyjaśnia to zagadnie- nie w następujący sposób:

Idea nie jest zatem u Lema wytworem poznania, tak jak dla filozofów nowo- żytnych, ale raczej samym procesem poznania rzeczywistości. Rzeczywistość ta zaś jest jedna i materialna, jest to świat bytów, które można zobaczyć i dotknąć, a czasami także powąchać18.

Należy również odpowiedzieć na nasuwające się od razu pytanie o to, jaka jest lemowska wizja człowieka. Pisarz odpowiada na nie wieloaspektowo, choć jak pod- kreśla Stanisław Jesiółkowski:

[…] przeważa jednak ujęcie o podłożu biologicznym. Wśród podstawowych dominant jego owego ujmowania należy też wyróżnić: materializm, a nawet naturalizm, cielesność, agnostycyzm, oraz ujęcia systemowe (cybernetyczne). Świadomość, a zwłaszcza cielesność człowieka są mu dane bezdyskusyjnie i pierwotnie. Jego bagaż biologiczny to wpisane w jego naturę zło i drapieżność, lecz zarazem, na tle przyrody ziemskiej, fenomenalny rozum i inteligencja, po- zwalające mu na stworzenie języka, kultury, cywilizacji, społeczeństwa, techno- logii, na refleksje nad własnym bytem, śmiercią oraz na dążenie do nieśmier- telności. Jednak, pomimo wszystko, „człowiek jest małpą, potrafiącą zrobić najprecyzyjniejszą brzytwę, aby poderżnąć gardło drugiej małpie”19.

Poznanie lemowskiej antropologii nie jest możliwe bez zrozumienia roli języka w ludzkiej egzystencji. W tym kontekście nie sposób nie wspomnieć o najbardziej znanym dziele Stanisława Lema, czyli powieści pt. Solaris. Stała się ona, jako jedna z nielicznych książek polskich autorów, dziełem kanonicznym, klasycznym nie tylko dla każdego miłośnika science fiction, ale również dla zwykłych czytelników pragną- cych przeczytać tak zwaną dobrą książkę. Charakterystyczny dla Solaris jest motyw Kontaktu, który odnosi się do rozważań dotyczących ewentualnej możliwości poro- zumienia z pozaziemskimi bytami.

Lem w Solaris stawia dosyć pesymistyczną diagnozę człowieka, która określana jest przez komentatorów jego twórczości mianem pesymizmu poznawczego, ponie-

17 Ł. Gomułka, Filozofia w nauce i nauka w filozofii. Kilka uwag o świecie myśli Stanisława Lema, „Przegląd Filozoficzny – Nowa Seria” 2016, R. 25, nr 2(98), s. 540.

waż zdaniem Lema nie jest możliwe poznawanie bez języka, a z taką próbą właśnie mamy do czynienia w Solaris.

Akcja książki rozpoczyna się w momencie przylotu kosmonauty Krisa Kelvina do stacji badawczej zawieszonej ponad powierzchnią planety Solaris, którą oblewa gala- retowaty ocean. To on, ocean, jest jedyną planetarną „istotą” – na swój sposób żyjącą i zdolną do myślenia. Wraz z rozwojem akcji ukazuje się niezwykły sposób oddziały- wania oceanu na ludzi znajdujących się na stacji badawczej.

Realnie, nie tylko w formie halucynacji czy snu, ukazują się ślady pamięciowe bo- haterów w postaci konkretnych osób z ich przeszłości. W języku trzech naukowców stacji kosmicznej Solaris nazywane są one tworami F.

Solaryjski ocean jest bytem bez wątpienia zdolnym do myślenia, potrafi w postaci

„tworów F” materializować „odczytane” ślady pamięciowe bohaterów. Nie jesteśmy jednak w stanie z całą pewnością określić, czy posiada świadomość, nie możemy się również niczego dowiedzieć o motywacji stojącej za istnieniem jego wytworów20.

Wiedza naukowa jest powszechnie rozumiana jako coś potwierdzonego, nieza- przeczalnego, powtarzalnego. W przypadku Solaris o niczym podobnym nie może być mowy, bowiem przeżyć, jakich doświadczyło się na tej planecie, nie da się wyrazić za pomocą powszechnie przyjętej komunikacji. Osobliwość doświadczeń związanych z pobytem na Solaris oraz niemożność ich przedstawienia można interpretować jako powód stopniowego popadania bohaterów w obłęd. W tym kontekście warto przyto- czyć wypowiedź Snauta w rozmowie z Krisem:

Wyruszamy w kosmos, przygotowani na wszystko, to znaczy na samotność, męczeństwo i śmierć. Ze skromności nie wypowiadamy tego głośno, ale myśli- my sobie czasem, że jesteśmy wspaniali. Tymczasem, tymczasem to nie chcemy zdobywać kosmosu, chcemy tylko rozszerzyć Ziemię do jego granic21.

Trudno nie zgodzić się z diagnozą Snauta, który wyraźnie zaznacza, że człowiek, który wyrusza w kosmos, jest przygotowany prawie na wszystko. Owo „prawie” jest jednak bardzo znamienne, nikt bowiem nawet nie wyobrażał sobie tego, co może mu się przytrafić na Solaris.

Niemożliwość podzielenia się z innymi własnymi doświadczeniami jest dla wszystkich Solarystów wyniszczająca. Lem ukazuje w Solaris obraz człowieka zmę- czonego, bezsilnego. Ludzka psychika jest w znacznej mierze zależna od możliwości wyrażenia swojego stanu, można pokusić się nawet o tezę, że na stabilność ludzkiej psychiki w znacznej mierze wpływa poznanie językowe. Odebranie człowiekowi moż- liwości nazywania tego, czego doświadcza, tworzenia opisów zjawisk i bycia dzięki owym opisom zrozumianym sprawia, że człowiek stopniowo osuwa się w szaleństwo. Zdaniem autora człowiek nie jest gotowy na to, z czym może zetknąć się w kosmo-

sie, ponieważ patrzy na otaczającą go rzeczywistość jedynie ze swojej perspektywy.

Człowiek nie jest gotowy na kontakt z istotami pozaziemskimi, ponieważ wyobraża sobie, że te stworzenia będą podobne do niego. Jednak co w wypadku, gdy istota bę- dzie, jak w przypadku Solaris, myślącym oceanem?

Poznanie według Lema nie może odbywać się bez udziału języka, człowiek jako istota potrzebująca kontaktu z innymi przedstawicielami swojego gatunku jest niero- zerwalnie uwikłany w komunikację z innymi ludźmi.

Przyjęło się, że komunikacja językowa odbywa się w ramach tego, co poznawalne. Po lekturze Solaris rodzi się więc pytanie, jak mówić o tym, co nie jest podobne do niczego wcześniej znanego, o tym, co niepoznawalne. W istocie sami Solaryści mają problem ze wzajemną komunikacją, ponieważ żaden z nich nie jest w stanie zrozumieć odczuć czy doświadczeń drugiego. Istotne jest również rozważanie o tym, czy człowiek potrafi lub kiedykolwiek będzie potrafił porozumieć się z istotą, która nie posługuje się językiem.

Postać oraz dorobek twórczy Stanisława Lema są niewątpliwie bardziej złożone, niż ukazano w niniejszym tekście, jednak ta nieco skrócona i uogólniona analiza daje możliwość szerszego spojrzenia na sylwetkę autora Solaris. Dzięki pracy lemologów i badaniom, które prowadzą, uwidacznia się niezwykle rozległy zakres zainteresowań wybitnego, polskiego pisarza.

Ukazanie Stanisława Lema z trzech perspektyw, kolejno: kulturowej, naukowej i filozoficznej, dodatkowo podkreśla erudycję i szeroką wiedzę pisarza. Nie był on również obojętny wobec zmian, jakie dokonywały się w XX wieku.

Pierwsza część pracy wskazuje na krytyczne nastawienie Lema wobec współczesnej mu wizji kultury i sztuki. Lem był sceptycznie nastawiony do nadmiernego wytwarzania obiektów artystycznych, które często, w jego opinii, jedynie uzurpowały prawdziwe dzieła sztuki. Swoje niezadowolenie wyrażał często w sposób ironiczny, prześmiewczy, jednak niekiedy, szczególnie w wywiadach, wypowiadał się bardzo kategorycznie i stanowczo.

W drugiej części tekstu ukazany został związek pomiędzy nauką i etyką. Stani- sław Lem jako człowiek niezwykle wrażliwy wykorzystywał swoją bardzo rozległą wiedzę oraz dogłębne wykształcenie, żeby zwrócić uwagę społeczeństwa na problemy cywilizacyjne, które trawią współczesny świat. Można powiedzieć, że chciał on wziąć na swoje barki rolę swego rodzaju moralizatora.

Ostatnia część pracy dotyczy wątku filozoficznego w dorobku Lema. Chociaż on sam unikał określania siebie tym mianem, to z perspektywy czasu nie sposób zaprze- czyć, że był on jednym z najwybitniejszych polskich filozofów. Szczególnie istotnym zagadnieniem w tym kontekście jest pesymizm poznawczy, który można uznać za podstawę filozoficznych poglądów Lema. Ukazanie podróży kosmicznych i sytuacji, jakie mogą przydarzyć się człowiekowi w zetknięciu z pozaziemską cywilizacją, pod- kreślają, że ludzie nie są gotowi na to, aby spotkać się z istotą, która nie posługuje się językiem. Co więcej, zdaniem Lema poznanie bez języka w ogóle nie jest możliwe.

Czarnota D., Stanisław Lem – filozof zapoznany, „Pismo Filozofów Krajów Słowiań- skich” 2012, nr 12, s. 286–292.

Fiałkowski T., Świat na krawędzi. Ze Stanisławem Lemem rozmawia Tomasz Fiałkow- ski, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2007.

Gomułka Ł., Filozofia w nauce i nauka w filozofii. Kilka uwag o świecie myśli Sta- nisława Lema, „Przegląd Filozoficzny – Nowa Seria” 2016, R. 25, nr 2(98),

Gomułka Ł., O humanizmie Stanisława Lema, „PROSOPON. Europejskie Studia Spo- łeczno-Humanistyczne” 2017, nr 19(2), s. 59–69.

Jarosz J., „Too sophisticated”. Stanisław Lem krytycznie i parodystycznie o moderni- stycznych tekstach i obrazach, „Quart: kwartalnik Instytutu Historii Sztuki Uniwersytetu Wrocławskiego” 2015, nr 3/4, s. 55–65.

Lem S., Etyka technologii i technologia etyki, [w:] tegoż, Dialogi, Wydawnictwo Lite- rackie, Kraków–Wrocław 1984, s. 362–425.

Lem S., Partick Hannahan: „Gigamesh”, [w:] tegoż, Apokryfy, „Znak”, Kraków 2000. Lem S., Solaris, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2012.

Środa M., Noty o autorach, [w:] tejże, O wartościach, normach i problemach moral- nych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1994, s. 502.

Cultural, scientific and philosophical aspects in the work of Stanislaw Lem

Abstract: The aim of this article is to highlight the complexity of Stanislaw Lem’s work and present it from three perspectives: cultural, scientific and philosophical. Lem is widely associated with his contribution to culture, including foreign ones, because his science fiction books are widely known all over the world. Nevertheless, we cannot forget that he was also a scientist who repeatedly referred to civilization problems. He also devoted a lot of attention to anthropology and related ethics. Moreover, he strong- ly criticized postmodern art, which he considered incomprehensible, and even strong- ly distanced himself from some of its manifestations. Stanislaw Lem’s activity can also be considered in a philosophical context. In his most famous book titled Solaris there are many references to philosophy, especially to cognition. This book highlights the potential problem of human contact with an extraterrestrial being and the impossi- bility of knowledge in isolation from language. Discussing Lem from various perspec- tives allows for a better understanding of his activity, which not only included science fiction novels, but also deep reflection on cultural, scientific and philosophical issues.

Keywords: Stanislaw Lem, philosophy, science, culture, Solaris, cognition

About the Author

Aleksandra Brzostowicz – student of philosophy, member of the Scientific Circle of Phi- losophers and Westernists of the University of Lodz “IDEA”. Scientific interests: contem- porary philosophy, philosophy of language, international relations, psychology, women’s perspective in science, pedagogy and upbringing.

Ukazywanie świata i zawiązywanie dialogu: kwestia języka u Hansa-Georga Gadamera

Streszczenie: Artykuł ma na celu ukazanie podobieństw i różnic między poglądami Hansa-

-Georga Gadamera i Paula Ricoeura w kwestii języka. Pierwszą płaszczyzną, na której obaj filozofowie zostają porównani, jest ich filozoficzny punkt wyjścia – u Gadamera jest nim próba przezwyciężenia instrumentalnej wizji języka, natomiast u Ricoeura docho- dzi do próby przezwyciężenia pewnych ograniczeń strukturalizmu. Druga płaszczyzna analizowanego zagadnienia dotyczy kwestii stosunku języka do świata (Gadamer), okre- ślanego również jako referencja (Ricoeur). Na koniec zestawione ze sobą zostają poglądy obu filozofów na dialogiczność języka, tj. na fakt, że intencją niektórych z wypowiedzi jest bycie zrozumianym przez inną osobę.

Słowa kluczowe: hermeneutyka, Gadamer, Ricoeur, język, dialog, referencja

Tekst ten można potraktować jako uzupełnienie lub swego rodzaju podstawę dla mo- jego artykułu opublikowanego w poprzednim numerze „Kultury i Wychowania”1. Wspomniany artykuł rozpocząłem od stwierdzenia, że rozważania dotyczące proble- matyki tekstu funkcjonują u Hansa-Georga Gadamera w dwóch podstawowych kon- tekstach – jako przedłużenie jego refleksji nad językiem oraz jako konkretyzacja jego tez odnośnie do sposobu istnienia sztuki. W poprzednim artykule skupiłem się na tej

* Dawid Góras – student filozofii na Uniwersytecie Warszawskim. Specjalizuje się w filozofii hermeneutycznej. Oprócz tego interesuje go filozofia niemiecka oraz filozofia kultury.

1 D. Góras, Grająca prawda i metaforyczna referencja: kwestia dzieła literackiego u Hansa-Geo- rga Gadamera i Paula Ricoeura, „Kultura i Wychowanie” 2023, nr 1/23, s. 117–132.

drugiej kwestii, teraz jednak przeanalizuję poglądy Gadamera na język i zestawię je z tym, co o języku pisał w latach siedemdziesiątych Paul Ricoeur. Zatem celem tego artykułu jest analiza porównawcza wybranych wątków związanych z filozofią języka Gadamera oraz Ricoeura. Najpierw zarysuję ogólne perspektywy i punkty, z których obaj filozofowie wychodzili w swoich rozważaniach nad językiem – omówię w tym kontekście między innymi ich stosunek do nauk szczegółowych oraz nowożytnej filo- zofii podmiotu. W następnej kolejności przejdę do opisu stosunku między językiem a rzeczywistością, którą on opisuje – tutaj najpierw odtworzę to, jak do tej problema- tyki ustosunkował się Gadamer, a następnie jak zrobił to Ricoeur. Kolejnym punktem będzie analiza tego, jak obaj filozofowie ukazywali związek pomiędzy językiem lub światem – podczas gdy u Gadamera kwestia ta ma wymiar wyraźnie ontologiczny i fundamentalny, Ricoeur rozwiązuje ją, odwołując się do tradycji analitycznej oraz pojęcia referencji. Ostatnią płaszczyzną, na której dokonam porównania koncepcji obu filozofów, będzie płaszczyzna dialogiczności języka, a więc faktu, iż jest on prze- znaczony nie tylko do ukazywania świata, lecz również (może nawet przede wszyst- kim?) do komunikacji. Całość analizy porównawczej podsumuję i postaram się wska- zać potencjalne przyczyny zarówno podobieństw, jak i różnic pomiędzy ujęciami Gadamera i Ricoeura w ramach podjętej przeze mnie problematyki.

Gadamer był zdania, że chociaż nauki szczegółowe, takie jak lingwistyka, mogą do- starczyć wielu ciekawych informacji na temat różnych języków, to jedynie namysł filozoficzny pozwala uchwycić język takim, jakim on jest faktycznie. Gadamer zda- je się więc spoglądać na empiryczne badania dotyczące języka „z poczuciem wyż- szości i dystansu”2. Ricoeur ma natomiast podejście odwrotne – stara się skonkre- tyzować wątki poruszane przez Gadamera, właśnie poprzez powiązanie tez filozofii hermeneutycznej z dokonaniami nauk szczegółowych3. Ricoeur czerpie z dokonań na przykład współczesnej mu lingwistyki, gdyż uważa on dialog pomiędzy naukami a filozofią za zdecydowanie korzystny dla obu stron. Natomiast Gadamer okazuje się w tej kwestii zdecydowanie bardziej zamknięty, gdyż zdaje się twierdzić, iż prawdziwa istota języka może zostać ukazana jedynie przez spekulatywną pracę filozofii – i to nie każdej filozofii.

Gadamer jest nieufny nie tylko wobec badań języka na płaszczyźnie naukowej, ale twierdzi również, że zdecydowana większość dokonań współczesnej i nowożyt- nej filozofii też nie uchwytuje właściwego językowi sposobu istnienia. Pozostając

2 W. Lorenc, Filozofie skończoności, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2016, s. 164.

3 Tenże, Filozofia hermeneutyczna. Inspiracje, klasycy, radykalizacje, Wydawnictwo Uniwersy- tetu Warszawskiego, Warszawa 2019, s. 197.

pod wpływem Heideggera, nadaje więc językowi głęboko ontologiczny status. Za- równo fenomenologia w wydaniu Husserla, jak i brytyjska filozofia analityczna nie stanowią dla niego punktu odniesienia, o neopozytywizmie Koła Wiedeńskiego już nie wspominając. „Gadamer nie okazywał zainteresowania całokształtem dokonań współczesnej filozofii, gdyż od początku związał się z jednym z jej nurtów, podczas gdy Ricoeur nie aprobował z góry żadnej tradycji interpretowania”4. Jest to więc ko- lejna różnica w podejściu obu filozofów, gdyż Ricoeur zbudował swoją teorię dyskur- su na podstawie twórczego dialogu z fenomenologią Husserla, strukturalizmem oraz filozofią analityczną – sama przecież Teoria interpretacji oparta jest na wykładach, które wygłosił on na Chrześcijańskim Uniwersytecie w Teksasie, a więc przemawiał do słuchaczy wychowanych w tradycji filozofii analitycznej5. Podczas gdy Ricoeur

„wierzy w możliwość akceptowania odmiennych poglądów i akceptowania wiary- godności różnych koncepcji”, to Gadamer „nie zmierza do pojednania wszelkich tra- dycji myślowych”6. Krytyczny stosunek Gadamera wobec innych kierunków filozofii współczesnej oraz całej wyrastającej z myśli Kartezjusza filozofii nowożytnej wynika z faktu, że w większości opierały się one właśnie na kartezjańskim modelu podmiotu jako cogito, które będąc niezaangażowanym obserwatorem, poznaje zewnętrzne wo- bec siebie przedmioty. Taki obraz procesu poznawczego ustanawia epistemologię jako

„filozofię pierwszą”, co według Gadamera widoczne jest właśnie w dziejach filozofii od czasów Kartezjusza. To dopiero Heidegger „zdetronizował” epistemologię i w jej miejscu uplasował ontologię.

Przyjęcie modelu podmiotowo-przedmiotowego prowadzi zdaniem Gadamera do uznania języka za narzędzie, za pomocą którego człowiek może nazwać oddzie- loną od siebie rzeczywistość. Takie ujęcie języka jest według Gadamera zdecydowa- nie błędne – jego rozważania nad językiem z perspektywy ontologii dążą właśnie do przezwyciężenia takiego ujęcia. Ricoeur natomiast uważa się za spadkobiercę tradycji wychodzącej od problematyki cogito7. Nawiązuje do najważniejszych przedstawicieli filozofii podmiotu oraz uzupełnia wątki nowożytnego myślenia o wątki egzystencjal- ne zawarte w pracach Karla Jaspersa i Gabriela Marcela. Sam Ricoeur nie podziela Gadamerowskiego dążenia do ontologizacji języka, a jego instrumentalizacja nie stanowiła dla niego tak wielkiego problemu, jak dla Gadamera. Ricoeur zamierza osłabić dominację ontologii w poheideggerowskiej hermeneutyce oraz wyekspono- wać wątki metodologiczne, natomiast Gadamer zwalcza właśnie wywodzący się od Kartezjusza metodologizm polegający na uzależnieniu prawdy od metodycznego po- stępowania nauk szczegółowych. Krytyczny stosunek do filozofii nowożytnej sprawia,

5 K. Rosner, Hermeneutyka jako krytyka kultury. Heidegger, Gadamer, Ricoeur, Państwowy In- stytut Wydawniczy, Warszawa 1991, s. 241.

że Gadamer zdecydowanie bardziej woli sięgać do starożytnych Greków będących obiektem jego studiów niemal przez całe życie8.

Teoria dyskursu Ricoeura również stanowi sprzeciw wobec pewnych tendencji w filozofii języka – tutaj jednak chodzi o jednostronność strukturalizmu, który w ba- daniach nad językiem skupia się głównie na synchronicznym ujmowaniu systemu języka, zupełnie pomijając zagadnienia związane z jednostkową wypowiedzią, którą Ricoeur określał mianem dyskursu. Z tego też powodu w swojej Teorii interpretacji Ricoeur zawiera postulat, iż pełne ujęcie języka nie jest możliwe na gruncie dotych- czasowego strukturalizmu, gdyż, skupiając się na zamkniętych systemach, ujmował on język z perspektywy semiotycznej, a więc poprzez analizę słów. Strukturalizm tym samym nie ukazał, jak możliwe jest przejście od słów do wypowiedzianego zdania, które zawiera jakiś sens. Ricoeur twierdzi, że zdanie nie może zostać opisane z per- spektywy semiotycznej, gdyż nie stanowi ono po prostu dłuższego wyrazu, lecz jest

„całością nieredukowalną do sumy swych części” – zdanie „składa się ze znaków, lecz samo nie jest znakiem”9. Sensu, odnoszącego się do zdania, nie sposób wyprowadzić z samej ustrukturalizowanej opozycjonalnie relacji pomiędzy znakami. Strukturaliści nie są więc w stanie wyjaśnić przejścia od struktury do parole, gdyż zdania nie można zredukować do znaku. Z tego względu Ricoeur postuluje, że obok semiotyki, która zajmuje się analizą słów jako znaków, powinna powstać lingwistyka semantyczna, wspierająca, w której to zdanie będzie stanowiło najmniejszą jednostkę sensu. Rico- eur buduje swoją teorię dyskursu, wychodząc właśnie od semantyki, gdyż wypowiedź jest dla niego powiązaniem jednostkowego podmiotu z uniwersalnym orzeczeniem, co jest cechą charakterystyczną zdania. Przez to, że Ricoeur w swojej teorii przypisu- je dyskursowi pierwszeństwo nad systemem, zdanie uzyskuje u niego pierwszeństwo nad słowem. Dyskurs, który charakteryzuje się prawdziwością, nie może być słowem, lecz musi być zdaniem, gdyż pojedynczemu słowu nie można przypisać prawdziwości lub fałszywości – wartości logiczne funkcjonują dopiero na płaszczyźnie zdania.

Zagadnienie stosunku między słowem a zdaniem pojawia się również u Gadame- ra, ale w przeciwieństwie do Ricoeura opowiada się on za pierwotnością słowa wobec zdania. Warto jednak zaznaczyć, że kontekst przypisania tego pierwszeństwa słowu jest zupełnie inny. Gadamer próbował przezwyciężyć obraz języka ufundowany na greckiej logice sądów, które wyrażane są właśnie przez zdania oznajmujące. Gadamer twierdzi, że postrzeganie języka z perspektywy zdania upraszcza to, czym faktycznie jest język, oraz redukuje jego rolę do wypowiadania tego, co istnieje w rzeczywistości zewnętrznej. Aby przekroczyć ten sposób myślenia o języku, Gadamer decyduje się na oparcie swojej filozofii języka na słowie. Nie chodzi jednak o słowo, które w liczbie mnogiej brzmi słowa lub słówka. Pozostawiając słowo w liczbie pojedynczej, Gadamer

8 A. Przyłębski, Gadamer, Państwowe Wydawnictwo „Wiedza Powszechna”, Warszawa 2006,

9 P. Ricoeur, Teoria interpretacji: dyskurs i nadwyżka znaczenia, [w:] Język, tekst, interpretacja, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1989, s. 73.

nawiązuje do logosu, który pojawia się na początku Ewangelii św. Jana. Słowa takiego

„nie wolno traktować w oderwaniu od przedmiotu, gdyż przysługuje mu w tajem- niczy sposób związek z tym, co «odzwierciedlane»”10. U Gadamera słowo zagaduje człowieka, ustanawia wspólnotę i dochodzi w nim do prezentacji rzeczywistości. Jed- ność przysługująca słowu poprzedza zarówno różnorodność pojedynczych słów, jak i wielość języków.

Zestawiając słowo i zdanie, Gadamer opowiada się w swojej wizji języka właśnie za słowem, natomiast Ricoeur to zdaniu przypisuje pierwszeństwo. Należy jednak wziąć pod uwagę specyficzne, „metafizyczne”, a może nawet „mistyczne” znaczenie, jakie Gadamer przypisuje słowu oraz opartemu na nim językowi. Niektórzy komen- tatorzy doszukują się analogii pomiędzy miejscem języka w koncepcji Gadamera a miejscem Boga w chrześcijaństwie – „Obecny w języku sens na tyle przewyższa możliwości rozumienia, że możemy mieć wrażenie obcowania z czymś absolutnym”11. Język jest wielkością absolutną, dochodzi do głosu w naszym myśleniu, sam do nas przemawia, a można nawet powiedzieć, że to on stwarza człowieka takim, jakim on jest. Znaczenie słowa język w koncepcji Gadamera znacznie odbiega od tego, jak zwy- kliśmy potocznie rozumieć to słowo. Zdecydowanie bliżej życia potocznego plasuje się Ricoeur ze swoją teorią dyskursu, w której język nie góruje aż w takim stopniu nad człowiekiem, żeby móc się doszukiwać jakichś analogii do absolutu. Ricoeur bazuje na dokonaniach współczesnej mu lingwistyki oraz stosuje jej pojęcia, co przyczynia się do faktu, iż we fragmentach dotyczących języka nie przemawia z takim patosem jak Gadamer, ale stara się być od niego bardziej precyzyjny. Lingwistyczne zaplecze Ricoeura ukazuje się w momentach, gdy tłumacząc teoretyczne właściwości dyskur- su, odwołuje się do kategorii podmiotu, orzeczenia lub funkcji zaimków. Dzięki temu tezy Ricoeura zyskują konkretność, której nie mogą osiągnąć twierdzenia Gadamera ze względu na fakt, że Gadamerowskie pojęcie języka zdaje się zawierać w sobie rów- nież znaczenia takich pojęć jak: dzieje, świat, rozmowa oraz gra12.

Powyższy fragment miał za zadanie zarysować kontekst rozważań Gadamera i Ricoeura na polu filozofii języka oraz zapowiedzieć niektóre różnice, podobieństwa lub napięcia pojawiające się już w punkcie wyjścia badań obu filozofów. Teraz jednak przejdźmy do pierwszego zagadnienia, a więc do relacji język–świat.

10 A. Bronk, Rozumienie, dzieje, język. Filozoficzna hermeneutyka H.-G. Gadamera, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin 1988, s. 324–325.

12 J. Grondin, Wprowadzenie do hermeneutyki filozoficznej, Wydawnictwo WAM, Kraków 2007, s. 147.

Gadamer w kwestii opisywania relacji języka do świata stara się przekroczyć to, co – w jego przekonaniu – błędnie twierdził Arystoteles. Chodzi o charakterystyczną dla greckiego myślenia rzeczowość języka, a więc przekonanie, że w języku wyrażane są stany rzeczy. Przekonanie to wspiera się na założeniu, że dzięki dystansowi mówiące- go wobec rzeczy, „coś może się wyodrębnić jako osobny stan rzeczy i stać się treścią wypowiedzi zrozumiałej także przez innych”13. Jeszcze przed Arystotelesem kwestia rzeczowości języka pojawiła się w eleackim utożsamieniu bytu i myślenia. W takiej perspektywie świat prezentował się Grekom po prostu jako byt, który może zostać wyrażony poprzez wypowiedź. Zakładali oni, że w mowie ukrywają się rzeczy same, które dają się „przekazać w pewnym szczególnym sposobie mówienia”, który nazywa- my „wypowiedzią albo sądem”14. Według Arystotelesa sąd jest prawdziwy, gdy dosto- sowuje mowę do rzeczy, co stało się podstawą klasycznej definicji prawdy jako ada- equatio intellectus ad rem, gdzie poprzez wyrażany w mowie intellectus dochodzi do głosu to, co jest dane, a więc rzeczy takimi, jakimi one faktycznie są. Intencją takich wypowiedzi orzekających, określanych w grece słowem apophansis, jest bycie praw- dziwym i ujawnienia tego, co jest. Doprowadziło to do ugruntowania w logice pry- matu wyabstrahowanego od kontekstu sądu oraz zupełnego pominięcia takich form mówienia, jak pytanie, prośba lub rozkaz. Gadamer twierdzi, że możliwość czystej wypowiedzi, takiej, jaką prezentuje Arystoteles, jest naiwnym postulatem, który „nie może się ostać wobec fenomenologicznej krytyki; nie ma ani czystych postrzeżeń, ani czystych wypowiedzi”15. Abstrahowanie od kontekstu jest niemożliwe w autentycz- nych formach komunikacji, co Gadamer uzasadnia poprzez wskazanie, że „czystość wypowiedzi formułowanych przez świadka jest równie fikcyjna, jak czystość sądów stwierdzających stan rzeczy”16 – oznacza to, iż sytuacja, w której nie znamy kontekstu, w którym, idąc za przykładem Gadamera, mamy odpowiadać na pytania stawiane nam podczas przesłuchania, jest sytuacją zupełnie sztuczną. Każda wypowiedź odsyła więc do jej ukrytych, tkwiących w języku założeń.

Gadamer zgadza się z niektórymi tezami, które można podciągnąć pod wspo- mnianą rzeczowość języka, ale nie zgadza się na naiwne przyjęcie istnienia „świa- ta w sobie”, który okazjonalnie ujawnia się w języku. Zdecydowanie bardziej zwraca on uwagę na możliwość „nieskończonego udoskonalania ludzkiego doświadczenia”, który to proces przebiega od węższego do coraz szerszego obrazu świata, lecz należy zaznaczyć, iż „takie obrazy świata nie są relatywne w tym sensie, że można by im

13 H.-G. Gadamer, Prawda i metoda, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 599.

14 Tenże, Cóż to jest prawda?, [w:] Rozum, słowo, dzieje, Państwowy Instytut Wydawniczy, War- szawa 2022, s. 43.

15 Tenże, Filozoficzne podstawy XX wieku, [w:] Rozum, słowo, dzieje, Państwowy Instytut Wy- dawniczy, Warszawa 2022, s. 86.

16 Tenże, Język i rozumienie, [w:] Język i rozumienie, Fundacja Aletheia, Warszawa 2003, s. 20.

przeciwstawić «świat w sobie», tak jakby odpowiedni widok z pewnego możliwego stanowiska poza ludzko-językowym światem mógł uchwycić ów świat w jego bycie w sobie”17. Gadamer nie neguje istnienia świata, lecz zwraca uwagę na to, że świat, który przedstawia się człowiekowi, jest ukonstytuowany w języku oraz nie różni się niczym od konkretnych jego obrazów, w których dochodzi do jego prezentacji.

Gadamer przekształca więc tezę o rzeczowości języka, tak aby wyeksponować, że w języku świat prezentuje się człowiekowi jako całość. Taka absolutyzacja do- świadczenia świata doprowadza Gadamera do zanegowania możliwości językowego uprzedmiotowienia świata, gdyż każdy „przedmiot poznania i wypowiedzi zawsze już jest objęty światowym horyzontem języka”18. Naturalne doświadczenie świata, któ- ry prezentuje nam się w języku, nie polega na wyabstrahowaniu jakiegoś fragmen- tu rzeczywistości i dysponowania nim, tak jak miało to miejsce w arystotelesowskiej logice opartej na wypowiedziach apofantycznych. Gadamer tym samym przekracza horyzont greckiej filozofii języka, ukształtowanej na koncepcji sądu, ku pluralizmo- wi rozmaitości zachowań językowych, takich jak rozmowa, poezja lub interpretacja. W zachowaniach tych ukazuje się „spekulatywna struktura języka, który nie jest od- zwierciedleniem czegoś trwale danego, lecz przybieraniem-postaci-językowej, w któ- rej wyraża się całość sensu”19.

Zjawiający i konstytuujący się w języku świat nie może więc zostać uprzedmioto- wiony, tak aby stał się przedmiotem poznania, lecz funkcjonuje on raczej jako wszech- obejmująca całość. Nie istnieje zatem coś takiego jak niemy świat ludzki, gdyż „język to nie tylko jedna z rzeczy, w które bytujący w świecie człowiek jest wyposażony, lecz podstawa i miejsce prezentacji tego, że ludzie w ogóle mają świat”20. Z perspektywy człowieka zarówno świat jest jedynie światem, gdy zostaje wyrażony w języku, jak i język jest językiem tylko wtedy, gdy zostaje w nim przedstawiony świat. Gadamer podkreśla więc, że posiadanie świata i posiadanie języka jest ściśle ze sobą związane, gdyż „pierwotny ludzki charakter języka oznacza więc zarazem pierwotną językowość ludzkiego bycia-w-świecie”21.

Powyższe wnioski dotyczące prezentacji całości bytu w języku wiążą się z tezą Gadamera o mówieniu jako czynności, która z istoty zapomina o samej sobie. W roz- mowie nie kierujemy naszej uwagi na język, którym mówimy, lecz na rzeczywistość, która się w nim wyraża. Gadamer ujmuje to jako przynależącą językowi „moc zasła- niania i samozasłaniania, a więc to, co w nim się zdarza, jest chronione przed własną refleksją i pozostaje niejako ukryte w tym, co nieświadome”22. Gadamer wskazuje, że relatywnie późne pojawienie się pojęcia język jest skutkiem tego, iż uświadomienie

sobie faktu, że się mówi, jest raczej sytuacją wyjątkową. Gdy rozmowa przebiega po- myślnie, człowiek jest skupiony wyłącznie na jej przedmiocie, dopiero wtedy, gdy po- jawia się jakieś nieporozumienie, staje się on na moment świadom języka, „ponieważ nie robi on tego, co do niego należy”23. Język skrywa się za tym, co jest w nim wyraża- ne, i dlatego przysługuje mu niepamięć o sobie samym.

Przejdźmy teraz do Ricoeura, który w kontekście sporu o stosunek języka do świata woli raczej mówić o dyskursie oraz jego referencji.

Aby właściwie zrozumieć zagadnienie referencji dyskursu, należy najpierw wyjść od dwóch możliwych interpretacji pojęcia znaczenia. Jak zauważa Ricoeur, znaczenie „to zarazem znaczenie dla mówiącego, tj. to, co on chciał powiedzieć, oraz to, co znaczy samo zdanie, tj. wynik syntezy między funkcją identyfikacji i funkcją orzekania”24. Pierwszy rodzaj znaczenia należy więc rozumieć jako intencję mówiącego, to, co chciał on w swojej wypowiedzi wyrazić. Drugi rodzaj znaczenia odnosi się do faktu, że zdanie oznajmujące polega na współpracy jednostkowego podmiotu z orzecze- niem o charakterze uniwersalnym. Ricoeur przypisuje podmiotowi funkcję identy- fikacji pojedynczego obiektu, którego zdanie dotyczy, natomiast rolą orzeczenia jest przypisanie wspominanemu obiektowi pewnej ogólnej jakości, klasy lub typu relacji. W celu precyzyjnego rozróżnienia dwóch znaczeń pojęcia znaczenie Ricoeur decydu- je się na określanie intencji autora wypowiedzi mianem „subiektywnej strony znacze- nia”, natomiast „obiektywna strona znaczenia” odnosi się do samej zawartości zdania. Należy jednak zaznaczyć, że sama „obiektywna strona znaczenia” może być roz- ważana na dwa sposoby, gdyż możemy analizować to, „co” dyskurs mówi, lub to,

„o czym” dyskurs mówi – „to «co» dyskursu stanowi jego sens, a «o czym» – to jego referencja”25. Sensem dyskursu jest ustanawiana przez współpracę podmiotu z orze- czeniem wewnątrzzdaniowa synteza funkcji identyfikacji z funkcją orzekania, nato- miast referencja dyskursu zapewnia odniesienie języka do świata. To właśnie dzięki referencji, dyskurs „rości sobie pretensje do prawdziwości”26. Pretensje te oznaczają po prostu fakt, że referencyjność dyskursu sprawia, że dyskurs „odsyła do rzeczy, sto- suje się do rzeczywistości, wyraża świat”27.

Wiedząc już, w jaki sposób Ricoeur doszedł do pojęcia referencji i jak pojęcie to funkcjonuje w odniesieniu do innych wypracowanych przez niego kategorii, można

23 Tenże, Człowiek i język, [w:] Rozum, słowo, dzieje, Państwowy Instytut Wydawniczy, War- szawa 2022, s. 64.

27 P. Ricoeur, Hermeneutyczna funkcja dystansu, [w:] Język, tekst, interpretacja, Państwowy In- stytut Wydawniczy, Warszawa 1989, s. 239.

teraz skupić się na analizie samej referencyjności dyskursu. Ścisły związek referencji z dyskursem bierze się z faktu, że dopiero w wypowiedzianym zdaniu język kieruje się poza siebie, ku rzeczywistości. Przy rozważaniu języka jako systemu lub struktury nie można mówić o referencji, gdyż „wewnątrz systemu znaki odnoszą tylko do innych znaków”28. Referencja jako funkcja zdania jest realizowana przez czynność mówiące- go, gdy ten odnosi swoje słowa do rzeczywistości, jednakże aby doszło do spełnienia tej funkcji, musi zostać spełniony, jak twierdzi Ricoeur, pewien warunek. Warunkiem tym jest wspominane już postulowanie istnienia przedmiotów zewnętrznych, które możemy zidentyfikować. To właśnie dlatego Frege twierdził, że „nie zadowalamy się samym sensem i zakładamy referencję”29.

Do urzeczywistnienia referencji dochodzi dopiero wtedy, gdy mówiąc do ko- goś, a więc znajdując się w sytuacji dyskursu, wskazuję za pośrednictwem środków gramatycznych na konkretną rzecz, którą mam na myśli i którą pomagam mojemu rozmówcy rozpoznać. Z tego względu Ricoeur stwierdza, że dyskurs „jest zawsze na temat czegoś, odnosi się do świata, zmierza zawsze do tego, żeby świat opisać, wy- razić lub przedstawić”30. W sytuacji rozmowy ostatecznym kryterium zakresu refe- rencji jest możliwość wskazania na rzecz, o której mówimy, gdyż mówiący i słuchacz znajdują się we wspólnej sytuacji. Sytuacja ta wyznacza wspólne punkty orientacyjne, które stanowią ułatwienie dla słuchacza w jednostkowej identyfikacji obiektu, którego dotyczy dialog – mówiący może albo na sposób ostensywny użyć zaimków wskazują- cych oraz przysłówków miejsca i czasu, opisać obiekt tak definitywnie, „że w ramach wspólnego dla rozmówców zasięgu możliwej referencji opis wskazuje na jedną i tylko jedyną rzecz”31, albo po prostu może wskazać na nią palcem. Powyższe ustalenia pro- wadzą Ricoeura do stwierdzenia, że w sytuacji dialogicznej referencja ma charakter sytuacyjny, a więc może zostać przekazana i zrozumiana w odniesieniu do jakiegoś

Warto wspomnieć, że Ricoeur zauważa, iż czymś innym jest „nadać odniesienie zdaniu, które mówi o rzeczach fizycznych, czym innym zaś zdaniu, które mówi o oso- bach albo […] o własnościach estetycznych lub cechach etycznych rzeczywistości”32. Różne typy przedmiotów pociągają za sobą różne typy referencji w wypowiedzi, co według Ricoeura powinno zostać rozważone w odniesieniu do różnych ontologii re- gionalnych. Specjalnym typem referencji, któremu Ricoeur poświęca najwięcej cza- su, jest samoreferencja dyskursu, to znaczy fakt, że każda wypowiedź w jakiś sposób wskazuje na swojego autora.

32 Tenże, Struktura i znaczenie w mowie, [w:] Egzystencja i hermeneutyka, De Agostini Polska, Warszawa 2003, s. 312.

Kwestia samoreferencji jest dla Ricoeura na tyle ważna, że stanowi według nie- go ostateczne kryterium języka jako dyskursu, gdyż tylko „rozgrywający się dyskurs odnosi wstecz i naprzód, do mówiącego i do świata”33. Znaczy to, że dyskurs odno- si się nie tylko do przedmiotów zewnętrznych, ale również odsyła do swego autora. Odniesienie do mówiącego, określane przez Ricoeura jako samoreferencja dyskursu, zachodzi na płaszczyźnie wewnętrznej struktury zdania, w której zawarte są zaimki zwrotne. Ricoeur twierdzi, że zaimki osobowe, na przykład ja, nie mają obiektyw- nego znaczenia i nie są pojęciami, lecz ich jedyną funkcją jest „odniesienie całego zdania do podmiotu zdarzenia mowy”34. Gramatyczne środki samoreferencji, takie jak zaimki zwrotne, pozwalają odróżnić dyskurs, który zawsze został przez kogoś wy- powiedziany, od anonimowego kodu językowego. Ponadto sprawiają one, że znacze- nie samej wypowiedzi odsyła słuchacza wstecz do znaczenia dla mówiącego, a więc wspominanej już intencji.

Tak prezentują się poglądy Gadamera i Ricoeura na stosunek języka lub dyskursu do świata lub referencji. Drugim analizowanym przeze mnie zagadnieniem, do które- go teraz przejdę, jest dialogiczność języka (Gadamer) lub komunikowalność dyskursu (Ricoeur).

Zdaniem Gadamera język „jedynie w rozmowie jest całkowicie tym, czym być mo- że”35. Wszystkie formy funkcjonowania języka można rozumieć jako pewne mody- fikacje rozmowy, która góruje nad własnymi uczestnikami. Język jest dla Gadamera przede wszystkim formą komunikacji, gdyż to, co „wychodzi na jaw w mówieniu, nie jest wyłącznie utrwaleniem zamierzonego sensu, ale stale ponawianą próbą, czy też lepiej, ustawicznie powtarzającym się usiłowaniem wdania się w coś oraz wdania się z kimś”36. Znaczy to tyle, że język nie jest monologicznym narzędziem do stwierdza- nia stanów rzeczy, lecz jego istotą jest jego dialogiczność. Uwidacznia to fakt, iż sama obecność potencjalnego rozmówcy uświadamia człowiekowi własną stronniczość oraz fakt, że niezależnie od tego, jak długo będzie szukał on właściwego słowa, to i tak nigdy nie trafi ono w pełni do tego rozmówcy. Należy jednak pamiętać, że pomimo iż

„język istnieje przecież tylko dzięki temu, że ludzie ze sobą rozmawiają”37, to centrum rozmowy nie jest ani język, ani uczestniczący w niej rozmówcy, lecz rzecz, której roz- mowa dotyczy. Zwracając się więc do kogoś w rozmowie, nie próbujemy zrozumieć jego jako jednostki, zidentyfikować, jaki pogląd temu komuś przysługuje, lecz raczej

35 H.-G. Gadamer, Terapia i rozmowa, [w:] O skrytości zdrowia, Media Rodzina, Poznań 2011, s. 157.

36 Tenże, Tekst i interpretacja, [w:] Język i rozumienie, Fundacja Aletheia, Warszawa 2003, s. 106.

37 Tenże, Wiersz i rozmowa. Rozważania nad próbką tekstu Ernsta Meistra, [w:] Poetica, Insty- tut Badań Literackich, Warszawa 2001, s. 130.

próbujemy uchwycić sam pogląd i sprawdzić, czy moglibyśmy go zaakceptować – pogląd rozmówcy „odnosimy więc nie do niego, lecz wstecz do własnych poglądów i zapatrywań”38. Jest to pokłosie antypsychologizmu w fenomenologii i u Heideggera. Według Gadamera wszelki dialog przebiega od pytania do odpowiedzi. To wła- śnie pytanie jest szczególnie wyróżnioną przez Gadamera formą mowy, która po- zwala przezwyciężyć dominację wypowiedzi oznajmującej, usankcjonowaną przez arystotelesowską logikę. Gadamer w niektórych miejscach postuluje nawet logikę pytań w kontrze do logiki sądów, która opierałaby się na zasadzie, „że odpowiedź na pytanie wywołuje z konieczności nowe pytanie”39. Każda wypowiedź, wbrew temu, co twierdził Arystoteles, opiera się na jakichś niewypowiedzianych założeniach, któ- rych uwzględnienie jest warunkiem zrozumienia prawdy tej wypowiedzi. Gadamer uznaje, że podstawową formą takiego kontekstu jest pytanie, którego prymat „wobec wypowiedzi oznacza jednak, że wypowiedź jest ze swej istoty odpowiedzią”, a co za tym idzie „nie ma wypowiedzi, która by nie była jakimś rodzajem odpowiedzi”40. Do każdej wypowiedzi należy więc podchodzić jako do odpowiedzi na pewne pytanie, co jednak nie jest czymś prostym, gdyż każde pytanie stanowi również pewną od- powiedź na pytanie, które padło wcześniej. Tym samym Gadamer zarysowuje dia- lektyczny charakter dialogu, który można interpretować jako triumf modelu Platona nad modelem Arystotelesa, pomijając oczywiście fakt, że i dla Platona poznanie bytu poprzedza jego wypowiedzenie. Poruszenie dialektyki pytania i odpowiedzi w kon- tekście dialogu wskazuje na fakt, iż są one zawsze kierowane do kogoś. Nie musi być to jednak bezpośredni partner rozmowy, z którym stoimy twarzą w twarz, gdyż wy- móg zrozumienia wypowiedzi w kontekście pytania, na które jest ona odpowiedzią, dotyczy również wypowiedzi artystycznych, czyli dzieł sztuki. Gadamer zwraca uwa- gę na fakt, iż „wszystko, co powiedziane, nie zawiera swej prawdy po prostu w sobie, lecz odsyła w tył i w przód; do tego, co niepowiedziane”41, co oznacza, że każda wy- powiedź zawiera w sobie kontekst pytania, na które jest odpowiedzią, oraz że sama częściowo staje się pytaniem, na które ktoś inny będzie musiał odpowiedzieć. Zatem pytanie i odpowiedź ustanawiają nieskończoność wszelkiej rozmowy, która ograni-

Dialogiczność języka charakteryzuje się tym, że pojedyncza świadomość nie jest podmiotem rozmowy, gdyż ten, „kto mówi językiem niezrozumiałym dla nikogo poza nim, nie mówi w ogóle”42. Mówienie może być skierowane tylko do kogoś, dlate- go Gadamer twierdzi, iż czynność ta nie przynależy do jednostki, lecz odbywa się na gruncie wspólnoty. Ale nawet gdy brana jest pod uwagę jakaś wspólnota, która prowa- dzi dialog, to słowo prowadzi jest tutaj mylące, gdyż im prawdziwszy jest ten dialog,

tym mniej jego przebieg zależy od uczestników. Gadamer stwierdza, że „następstwo słów, zwroty w rozmowie, jej kontynuacja i konkluzja mogą być w pewien sposób ste- rowane, ale w tym sterowaniu partnerzy o wiele mniej sterują, niż są sterowani”43. Oznacza to, że język, a więc i rozmowa, którą w jego obrębie prowadzimy, są pierwot- niejsze niż konkretni jej uczestnicy, którzy nie mają wobec niej pierwszeństwa.

Ważną kwestią jest to, iż dialog nie jest tylko rozmową, której zakres wyznaczony jest przez konkretną sytuację, w której rozmówcy mogą natknąć się na siebie. Język według Gadamera „dokonuje stałej syntezy horyzontu przeszłości i horyzontu teraź- niejszości”44, co umożliwia zaistnienie sytuacji dialogu pomiędzy ludźmi z różnych epok, a więc zdecydowanie nieznajdujących się w obrębie tej samej sytuacji. Widocz- ne jest to w takich formach wypowiedzi, jak korespondencja, która „niejako wydłuża ruch różnicy zdań i dochodzenia do porozumienia w rozmowie”45. Analogicznie wy- gląda to w przypadku interpretacji tekstu przekazanego przez tradycję, gdyż to, „że przekazany przez tradycję tekst staje się przedmiotem interpretacji, oznacza już, że stawia on pewne pytanie interpretatorowi”46. Czytając jakiś tekst, interpretator powi- nien zastanowić się, na jakie pytanie tekst ten stanowi odpowiedź, gdyż tylko w taki sposób będzie on w stanie uchwycić sens tego tekstu. Gadamer jest świadom, że tekst sam do nas nie przemawia w taki sposób, jak mógłby to zrobić drugi człowiek – to raczej my powinniśmy skłonić ten tekst do przemówienia. Co jednak stanowi o ogól- nej jedności dialogiczności języka mówionego i pisanego? Gadamer podkreśla w tym kontekście, że zasadnicze podobieństwo pomiędzy „rozumieniem tekstu i porozu- mieniem w rozmowie polega przede wszystkim na tym, że każde rozumienie i każde porozumienie dotyczy sprawy, z którą ma do czynienia dana osoba”47. Rozmowa, do której zaprasza człowieka na przykład wiersz, musi więc polegać na próbie zrozu- mienia tego, czego wiersz ten dotyczy jako problemu, który jest również ważny dla czytelnika – do głosu powinna dojść rzecz, o której tekst traktuje.

Po powyższych analizach widoczne jest fundamentalne i niejako ontologiczne znaczenie języka dla hermeneutyki. Stanowi on wszechogarniającą całość, która obej- muje sobą zarówno człowieka, jak i cały jego świat, dlatego właśnie potraktowanie języka jako narzędzia jest przekłamaniem tego, czym faktycznie on jest. Włada on człowiekiem, przemawia do niego, a nawet za jego pomocą, gdyż to raczej on używa nas, niż my jego. Nie stanowi on jednak formy zniewolenia, a wręcz przeciwnie – po- zwala człowiekowi wyzwolić się od zamkniętości środowiska, zrozumieć otaczający go świat oraz ustanowić wspólnotę z innymi.

Nieco odmiennie, gdyż za pośrednictwem pojęcia referencji, do zagadnienia komuni- kacji podchodzi Ricoeur. Filozof zaznacza, że wspomniana już „zdolność dyskursu do odnoszenia wstecz ku mówiącemu podmiotowi ma charakter bezpośredni, ponieważ mówiący przynależy do sytuacji interlokucyjnej”48. Przed przejściem do opisu samej sytuacji interlokucyjnej należy jednak przyjrzeć się temu, co tę sytuację umożliwia. Ricoeur twierdzi, że komunikacja jest swoistą zagadką, a nawet cudem, gdyż „bycie razem, jako egzystencjalny warunek możliwości dowolnego dyskursu o strukturze dialogicznej, stanowi przekroczenie i przezwyciężenie fundamentalnej samotności każdej istoty ludzkiej”49. Co należy jednak przez to rozumieć?

Mówiąc o fundamentalnej samotności, Ricoeur ma na myśli fakt, że doświadcze- nie jednej osoby nie może zostać bezpośrednio przekazane drugiej osobie – doznania zawarte w jednym strumieniu świadomości nie mogą zostać przeniesione do innego strumienia świadomości. Nie można jednak zaprzeczyć, że komunikacja jest faktem i że nawet jeśli niemożliwe jest przekazanie bezpośredniego doświadczenia, to jed- nak coś zostaje podczas komunikacji przekazane. Tym czymś jest według Ricoeura sens, czyli zdaniowa synteza funkcji identyfikacji oraz funkcji orzekania. To dzięki językowi „doświadczenie jako doznane przeze mnie, jako przeżyte, pozostaje czymś prywatnym, jednakże jego sens, jego znaczenie staje się publiczne”50. Komunikacja jest cudem właśnie dlatego, że pozwala człowiekowi na „przezwyciężenie radykalnej niekomunikowalności żywego doświadczenia jako takiego”51. To właśnie zdaniowa zawartość dyskursu może być komunikowana, gdyż sens zdania jest czymś zewnętrz- nym wobec samego wypowiedzenia tego zdania. Ta zewnętrzność sensu otwiera dys- kurs dla innych i dlatego język stanowi uzewnętrznienie, w którym „prywatne do- świadczenie staje się publicznym”52, a więc dochodzi, przynajmniej na moment, do przezwyciężenia fundamentalnej samotności przez „wspólne światło dyskursu”.

Dopiero teraz, gdy wiadomo już, co jest warunkiem zaistnienia komunikacji, możliwe jest przejście do opisania sytuacji interlokucyjnej. Aby nazwać daną sytuację sytuacją interlokucyjną, potrzeba, aby uczestniczyło w niej przynajmniej dwóch roz- mawiających ze sobą ludzi. Wspomniane wyżej „bycie razem” stanowi więc warunek wszelkiego dialogu, gdyż to dopiero „obecność dwu rozmówców, mówiącego i słucha- cza, ustanawia język jako komunikację”53. Swoją teorię komunikacji Ricoeur buduje w odniesieniu do ustaleń teorii aktów mowy autorstwa Johna Langshawa Austina. Ri- coeur przyjmuje podział na akty lokucyjne, illokucyjne oraz perlokucyjne, definiując

je kolejno jako: to, co mówimy przy użyciu zdań, to, co czynimy, powiadając coś, oraz to, jakie skutki osiągamy przez fakt, że mówimy. Ricoeur prezentuje te trzy typy aktów mowy na poniższym przykładzie.

Kiedy każę komuś zamknąć drzwi, to robię trzy rzeczy: odnoszę treść relacji działania (zamknąć) do jej dwu argumentów (adresata prośby oraz jej przed- miotu, drzwi); jest to (lokucyjny) akt mowy. Mówię to jednak z siłą rozkazu, nie zaś stwierdzenia, życzenia lub obietnicy; jest to akt illokucyjny. Wreszcie, mogę wywołać pewne skutki, na przykład strach, przez fakt, że wydałem roz- kaz; skutki te czynią z dyskursu rodzaj bodźca stwarzającego określone reakcje: jest to akt perlokucyjny54.

Akceptując ustalenia Austina, Ricoeur na nich nie poprzestaje, lecz wychodzi poza nie, postulując istnienie czwartego typu aktów mowy – aktu interlokucyjnego lub allokucyjnego. Podstawą aktu interlokucyjnego jest przypisanie dyskursowi waż- nego aspektu, a mianowicie, że jest on do kogoś skierowany – adresatem dyskursu jest inny mówiący. Gdy rozmówca dokonuje aktów lokucyjnych lub illokucyjnych, to zawsze zawarta jest już w nich intencja rozpoznania przez słuchacza „ich prawdziwej zawartości, tj. jednostkowej identyfikacji, uniwersalnego orzekania, a także tego, czy są stwierdzeniami, rozkazami, życzeniami, obietnicami”55. Należy przez to rozumieć, że mówiący oczekuje, że jego intencja zostanie przez słuchacza rozpoznana. To, co odróżnia akt illokucyjny od perlokucyjnego, to fakt, że w tym pierwszym obecna jest intencja wywołania w słuchaczu „pewnego aktu mentalnego, dzięki któremu będzie on mógł rozpoznać moją intencję”. Ta wzajemność intencji w dyskursie stanowi pod- stawę zdarzenia, jakim jest dialog.

Oprócz tego, że w dialogu uczestniczy przynajmniej dwójka ludzi mówiących i słuchających się nawzajem, to bardzo ważne jest to, że znajdują się oni w jakiejś wspólnej sytuacji. Ricoeur używa słowa dialog dla określenia bezpośredniej komu- nikacji twarzą w twarz i z tego powodu może powiedzieć, że „dyskurs mówiony jest skierowany do kogoś określonego z góry przez sytuację dialogu – jest skierowany do drugiej osoby, do jakiegoś «ty»”56. To sytuacja, w której człowiek się znajduje, sprawia, że ktoś może stać się partnerem dialogu. Z tego powodu dialog ograniczony jest do sytuacji bezpośredniego kontaktu między rozmówcami, ale nie należy odbierać tego jako jedynie cechy negatywnej. Komunikacja między ludźmi znajdującymi się we wspólnej sytuacji pozwala przezwyciężyć polisemię słów, gdyż kontekstowa funkcja dialogu pozwala zredukować wielość możliwych interpretacji do minimum. Selek- tywna funkcja kontekstu eliminuje większość nieporozumień, gdyż w razie proble- mów z odbiorem komunikatu mówiący może powtórzyć swoją wypowiedź w inny

sposób lub po prostu wskazać palcem na obiekt, o który mu chodzi, ponieważ „w sy- tuacji dialogicznej wszelka referencja ma charakter sytuacyjny”57.

Względna łatwość komunikacji w sytuacji dialogu, a więc rozmowy twarzą w twarz, skłania Ricoeura do stwierdzenia, że „hermeneutyka zaczyna się więc tam, gdzie kończy się dialog”58. Oznacza to, że teoria lub sztuka interpretacji, czyli prze- zwyciężenia niezrozumienia, dotyczy głównie komunikacji, która nie jest już bez- pośrednia, lecz zapośredniczona przez pismo. Stosunek pisanie–czytanie nie jest analogiczny do stosunku mówienie–słuchanie, gdyż tylko w tym drugim przypadku komunikacja odbywa się we wspólnej sytuacji, która zapewnia tak ułatwiający rozu- mienie kontekst. Zaostrzając różnicę pomiędzy dyskursem mówionym a pisanym, Ri- coeur występuje przeciwko, obecnemu w hermeneutyce wywodzącej się od Schleier- machera i Diltheya, traktowaniu rozumienia tekstu jako szczególnego przypadku sytuacji dialogicznej. Wówczas gdy komunikacja nie przebiega w ramach wspólnej sytuacji i kontekstu, nie mamy już do czynienia z dialogiem – dialog „na odległość” jest dla Ricoeura czymś sprzecznym.

Dotychczasowy przebieg artykułu obejmuje jedynie zarysowanie tego, jakie Gadamer i Ricoeur mieli poglądy zarówno w kwestii relacji języka do świata, jak i w kwestii samej dialogiczności tegoż języka. Teraz przejdę do zestawienia poglądów obu filozofów i ukazania podobieństw, różnic oraz napięć, które bezpośrednio poja- wiają się między nimi.

Fakt, iż dyskurs odnosi się do świata, zostaje u Ricoeura określony mianem referencji. To właśnie dzięki referencji dyskurs „rości sobie pretensje do prawdziwości”59, gdyż

„odsyła do rzeczy, stosuje się do rzeczywistości, wyraża świat”60. Aby więc mogło dojść do spełnienia referencyjnej funkcji dyskursu, człowiek musi odnieść swoje słowa do rzeczywistości. Referencja deskryptywna u Ricoeura zakłada istnienie przedmiotów zewnętrznych, które jeszcze zanim zostaną wyrażone w języku, dają się jakoś ziden- tyfikować. Człowiek za pomocą swoich słów jest więc w stanie wskazać na konkretną rzecz i przedstawić ją swojemu rozmówcy. W razie gdyby język zawiódł, rozmówca może ostatecznie wskazać palcem na rzecz, o którą mu chodziło i w ten sposób doj- dzie do ostatecznej identyfikacji przedmiotu rozmowy.

Patrząc na koncepcję referencji u Ricoeura z perspektywy Prawdy i metody, moż- na dostrzec pewne znaczące różnice pomiędzy nim a Gadamerem. Po pierwsze, Ga- damer uznałby, że Ricoeur zatrzymał się na greckiej rzeczowości języka związanej

z pojęciem apophansis, a więc z wizją wypowiedzi, która prezentuje rozmówcy jakiś stan rzeczy, który zostaje wyodrębniony właśnie za pomocą języka. Sprowadzenie sto- sunku języka i świata do werbalnego orzekania o przedmiotach lub procesach, które możemy zaobserwować, jest według Gadamera sprowadzeniem języka jedynie do funkcji narzędzia, którym człowiek się posługuje. Z perspektywy Gadamera teoria dyskursu Ricoeura jest przejawem języka orzekającego skupiającego się na wyrażaniu sądów odnoszących się do zewnętrznej rzeczywistości, która istnieje niezależnie od człowieka oraz języka. Ponadto Ricoeur wydaje się kolejnym filozofem, który pomi- mo zapewnień o szczególnym statusie językowości w ludzkim życiu akceptuje instru- mentalną wizję języka. Gadamer stwierdza, że nie istnieje „świat w sobie”, który dzięki wypowiedziom człowieka ujawnia się w języku. To raczej dzięki wszechogarniające- mu językowi dochodzi do prezentacji świata jako pewnej całości. Ten prezentowany w języku obraz świata nie jest relatywny, gdyż z perspektywy człowieka istnienie świa- ta sprowadza się do jego różnych prezentacji w języku. Nie ma więc różnicy pomiędzy światem a jego różnymi językowymi obrazami. Człowiek w koncepcji Gadamera nie podchodzi więc do pozajęzykowej rzeczywistości, gdyż „przedmiot poznania i wy- powiedzi zawsze już jest objęty światowym horyzontem języka”61. Różnica między Gadamerem i Ricoeurem w tej kwestii jest fundamentalna. Podczas gdy u Ricoeura człowiek panujący nad językiem (w jego funkcji deskryptywnej) używa go do orze- kania o konkretnych przedmiotach zewnętrznych, to u Gadamera język panujący nad człowiekiem prezentuje mu obraz całości świata, który przez swoją totalność nie może zostać uprzedmiotowiony. Podejście Ricoeura jest dosyć realistyczne, gdyż za warunek referencji deskryptywnej uznaje on istnienie zidentyfikowanych przez czło- wieka przedmiotów zewnętrznych, natomiast Gadamerowi byłoby bliżej do językowej formy idealizmu, co jest oczywiście pewnym uproszczeniem (jeśli nie nadużyciem), ale uproszczeniem przydatnym do wyeksponowania różnicy między tymi dwoma hermeneutami.

Realistyczne podejście Ricoeura staje się jeszcze bardziej widoczne w momen- cie, w którym stwierdza on, iż czymś innym jest „nadać odniesienie zdaniu, które mówi o rzeczach fizycznych, czym innym zaś zdaniu, które mówi o osobach albo […] o własnościach estetycznych lub cechach etycznych rzeczywistości”62. Zależność re- ferencji od przedmiotu wskazuje, że to rzeczywistość dzierży władze nad językiem, skoro język musi się dostosować za pomocą swojej funkcji referencyjnej do różnych rodzajów obiektów. Gadamer byłby bliższy tezy odwrotnej, czyli stwierdzenia wła- dzy języka nad światem. Przykładem takiej władzy mógłby być fakt, że bez językowe- go ukonstytuowania nie mógłby zaistnieć dla ludzi żaden świat, gdyż „bytem, który może być rozumiany, jest język”63, a więc dopiero w języku dochodzi do prezentacji obrazu świata, który poza tymi prezentacjami nie istnieje sam w sobie. Innym przy-

kładem potencjalnego uzależnienia świata od języka może być fakt, że to dzięki swojej językowości człowiek jest istotą, która „ma” świat. Podczas gdy Ricoeur w zestawie- niu język–świat zdaje się przypisywać większą władzę światu, to Gadamer, jeśli już zostałby postawiony przed wyborem w takiej dychotomii, zdaje się, wybrałby język. Najpewniej jednak nie odpowiadałby wcale, ujmując język i świat jak dwie strony tego samego medalu, gdyż świat jest według niego światem o tyle, o ile zostaje wyrażony w języku, natomiast język jest językiem jedynie wtedy, gdy zostaje w nim przedsta- wiony świat.

W kontekście referencji dyskursu Ricoeur dokonuje podziału na to, co dyskurs mówi, oraz to, o czym mówi – „to «co» dyskursu stanowi jego sens, a «o czym» – to jego referencja”64. Sensem dyskursu jest zawarta w wypowiedzi synteza zapewnianej przez podmiot funkcji identyfikacji z zapewnianą przez orzeczenie funkcją orzekania. Referencja deskryptywna to wspomniane już odniesienie dyskursu, a więc i języka, do świata. Podział ten jako taki jest nieobecny u Gadamera na płaszczyźnie języka. Jego nieobecność może być spowodowana właśnie tym, że Ricoeur, wprowadzając podział na sens i referencję, odnosi się do niewypowiedzianego przez siebie podziału na języ- kową wypowiedź i niejęzykową rzeczywistość, którą ta wypowiedź ujmuje. Istnienie rzeczywistości zewnętrznej wobec języka daje Ricoeurowi podstawę do oddzielenia referencji deskryptywnej, czyli możliwości odnoszenia się języka do rzeczy, od sensu, czyli syntezy podmiotu i orzeczenia na płaszczyźnie językowej. U Gadamera rzeczy- wistość nie jest w ten sposób podzielona na dwie strefy, więc nie ma ontologicznej podstawy podziału na sens i referencję w ramach wypowiedzi. Gadamer stwierdza, iż podczas rozmowy nie kierujemy swojej uwagi na język, lecz na rzeczywistość, która się w nim wyraża, i dlatego właśnie prawdziwa rozmowa zapomina o sobie, gdyż tak bardzo skupia się na przedmiocie tej rozmowy. Język wtedy skrywa się za tym, co jest w nim wyrażane65. Dopiero w momencie jakiegoś nieporozumienia uświadamiamy sobie fakt, że mówimy, i wtedy na chwilę kierujemy uwagę na sam język, a nie na rze- czy w nim wyrażone. To więc, czy czyjąś wypowiedź ujmę z perspektywy rzeczy, która się w niej wyraża, czy z perspektywy samego języka, zależy od podejścia rozmów- cy – jeśli podejście będzie właściwe, a rozmowa autentyczna, to w języku ujawni się rzeczywistość, jeśli natomiast podejście rozmówców będzie niewłaściwe, a rozmowa nieautentyczna, to nie będą oni w stanie rozmawiać o sprawie, której rozmowa miała dotyczyć. Ricoeur prezentuje sens i referencje jako dwie równoważne cechy dyskursu, które nie są przez niego wartościowane. Gadamer natomiast wartościuje różnicę mię- dzy ujęciem czyichś słów jako prezentacji rzeczy, o której ten ktoś mówi, a ujęciem ich jako mowy – jest to dla niego różnica między porozumieniem a brakiem poro- zumienia, a więc nie możemy tu mówić o dwóch równoważnych aspektach, lecz ra- czej o jednym aspekcie oraz potencjalnym jego braku. Rozumienie według Gadamera

65 A. Przyłębski, Hermeneutyczny zwrot filozofii, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2005,

może nastąpić jedynie wtedy, gdy to, co mówi do nas ktoś inny, nie jest ujmowane jako jego wypowiedź, lecz jako rzeczywistość.

W ten sposób docieramy do ostatniej płaszczyzny, na której zostaną porównane poglądy Gadamera i Ricoeura na język – chodzi o płaszczyznę komunikacji i dialo- gu. Ricoeur twierdzi, iż komunikacja jest cudem, gdyż „bycie razem, jako egzysten- cjalny warunek możliwości dowolnego dyskursu o strukturze dialogicznej, stanowi przekroczenie i przezwyciężenie fundamentalnej samotności każdej istoty ludzkiej”66. Pierwotnie więc ludzie są samotnymi jednostkami, których doznania nie mogą zostać przeniesione z ich strumienia świadomości do świadomości kogoś innego. W komu- nikacji nie zostają jednak przeniesione doznania, lecz jedynie ich sens ujęty w posta- ci językowej – „doświadczenie jako doznane przeze mnie, jako przeżyte, pozostaje czymś prywatnym, jednakże jego sens, jego znaczenie staje się publiczne”67. Takie ujęcie tego zagadnienia pozwala sądzić, iż nasze przeżycia i doświadczenia są zwykle niejęzykowe, bo gdyby były językowe, to nie byłoby problemu z ich przekazaniem. W takim razie zwerbalizowanie przeżyć jest czymś wtórnym, czymś zewnętrznym, co robimy, dopiero gdy chcemy komuś przekazać to, jak się czujemy. Gadamer nie zgo- dziłby się z tym stwierdzeniem, gdyż podkreśla on, iż podmiotem rozmowy, a więc podstawnej formy komunikacji, nie jest pojedyncza świadomość, lecz odbywa się ona zawsze na gruncie społecznym – „język nie należy bowiem do sfery Ja, lecz do sfery My, do wspólnoty”68. To właśnie w ramach wspólnoty językowej, w której dorastamy, rozumiemy wszystko, co się z nami dzieje, wszystko, czego doświadczamy. Gadamer stwierdza, że „na długo przed zrozumieniem samych siebie w refleksji rozumiemy siebie z pełną oczywistością w rodzinie, społeczeństwie i państwie, w których żyje- my”69. Mówiąc o pierwotnej prywatności doświadczeń oraz wtórnego ich upublicz- nienia przez werbalizację, Ricoeur wskazuje na kolejną sferę ludzkiego bytu, która nie jest językowa, ponieważ skoro to język zapewnia, że coś może być publiczne, znaczy to, że prywatna sfera doświadczeń jest sferą niemą. Gadamer, uznając wspólnotowość każdego języka, opowiedziałby się więc za uznaniem, iż doświadczenia i uczucia są już przez nas rozumiane z perspektywy naszej wspólnoty językowej, na przykład od- czucie zawiści jest od razu rozumiane w kategoriach wypracowanych przez poprzed- nie pokolenia, które nadały zawiści negatywny oddźwięk. Z tego względu nie tylko odczuwamy zawiść, ale, nazywając to uczucie zawiścią, od razu wiemy, że jest to uczu- cie uznawane za haniebne.

Wspólnotowy aspekt języka zostaje u Gadamera zdecydowanie bardziej podkre- ślony niż u Ricoeura. Ricoeur zdaje się uznawać, że to pojedynczy człowiek panuje nad językiem i każda jego wypowiedź jest czymś jednostkowym, nawet jeśli kieruje się ona do kogoś innego. Powodem takiego podejścia Ricoeura jest zapewne fakt, iż

jego teoria dyskursu powstała, aby przezwyciężyć jednostronność teorii struktura- listycznych, które skupiały się na języku jako systemie, kodzie, strukturze. Ricoeur swoją teorią postanowił uprawomocnić naukowe zajmowanie się wypowiedzią, pa- role, czyli pojedynczym zdarzeniem, któremu przysługuje jednak również znaczenie. Zdaje się, że kwestie dotyczące wspólnotowego aspektu języka Ricoeur przypisuje ję- zykowi jako strukturze, zatem społeczny aspekt języka uwidacznia się „nie przy wy- konaniu, ale przy regułach gry, nie przy swobodnym łączeniu, lecz przy instytucji, nie przy wynajdywaniu przez każdego z osobna zdań nowych, ale przy przymusie spo- łecznym, jaki uosabia język”70. Skoro wspólnotowe aspekty języka u Ricoeura stoją po stronie systemu, a nie jednostkowej wypowiedzi, to nie jest dziwne, że schodzą one na drugi plan, gdyż jego teoria dyskursu zdecydowanie więcej miejsca poświęca samej wypowiedzi. Niedostateczne, przynajmniej w porównaniu z Gadamerem, podkreśle- nie związku języka i wspólnoty, może zostać więc uzasadnione przez fakt, iż Ricoeur zdecydował się na wydzielenie dyskursu opartego na wypowiedzi jako przedmiotu swoich badań. Gadamer nie uznaje strukturalistycznego podziału na system i wy- powiedź, więc zajmuje się językiem jako ogółem. Dlatego też pojawiają się u niego wątki, których Ricoeur zdecydował się nie poruszać. Warto jednak w tym kontekście pamiętać, że u Ricoeura wypowiedź, mająca genezę jednostkową, ma również sens uniwersalny, czyli może być powtarzana i przekazywana.

Pominięcie aspektu wspólnotowego nie oznacza, że Ricoeur nie zajmuje się kwe- stią komunikacji. Wspomniałem już, że sama komunikacja stanowi dla niego nie- mal cud. Werbalny rodzaj komunikacji jest według Ricoeura konstytuowany przez zaistnienie sytuacji interlokucyjnej, w ramach której spotyka się przynajmniej dwoje gotowych do rozmowy ludzi. To właśnie „bycie razem” w ramach jednej sytuacji sta- nowi warunek wszelkiego dialogu, gdyż to dopiero „obecność dwu rozmówców, mó- wiącego i słuchacza, ustanawia język jako komunikację”71. Można więc powiedzieć, że zaistnienie języka jako narzędzia komunikacji zależy od jego uczestników, gdyż to oni, poprzez znalezienie się w tym samym miejscu i w tym samym czasie, mogą zdecydować, że rozpoczną akt komunikacji. Gadamer w tym kontekście przypisuje zdecydowanie mniejszą sprawczość człowiekowi. Zwraca on uwagę, iż zupełnie nie- zależnie od sytuacji, w jakich się znajdujemy, jako ludzie zawsze tkwimy już w roz- mowie72. „Tkwimy” jest tutaj kluczowym słowem, gdyż uczestnicy rozmowy nie mają wobec samej rozmowy pierwszeństwa – to nie ludzie prowadzą rozmowę, lecz raczej to rozmowa prowadzi ludzi. Należy jednak przy tym pamiętać, że według Gadamera centrum autentycznej rozmowy stanowią nie jej uczestnicy, ani nawet nie język, któ- rym się porozumiewają, lecz rzecz lub sprawa, której ta rozmowa dotyczy. U Ricoeura więc komunikacja jest konstytuowana przez obecność w sytuacji przynajmniej dwójki

72 P. Dybel, Oblicza hermeneutyki, Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych Uni- versitas, Kraków 2012, s. 318.

ludzi, natomiast u Gadamera to „rozmowa, jaką jesteśmy” i przysługująca jej „otwar- tość” są pierwotniejsze wobec faktu, że możemy natknąć się na drugiego człowieka w jakiejś sytuacji.

Pozostając przy kwestii komunikacji, Gadamer stwierdza, że żadna rozmowa nie może zostać doprowadzona do końca, gdyż nie można „nigdy powiedzieć wszystkie- go, co jest do powiedzenia”73. Ta niemożliwość znalezienia właściwego słowa charak- teryzuje językowość człowieka oraz związaną z nią czasowość i skończoność ludzkie- go bytu. Według Gadamera wszelka rozmowa przebiega od pytania do odpowiedzi, a każda wypowiedź ma swój kontekst, od którego nie da się ostatecznie abstrahować. Każda wypowiedź pozostaje więc swego rodzaju odpowiedzią, gdyż kontekst, w któ- rym została wypowiedziana, jest kontekstem pytania. Gadamer twierdzi więc, iż wła- ściwe zrozumienie czyjejś wypowiedzi wymaga odniesienia się do pytania, na które ta wypowiedź jest odpowiedzią. Stąd bierze się ta nieskończoność rozmowy, o której wspomina Gadamer – każda wypowiedź odsyła „w tył” do pytania, na które jest ona odpowiedzią, ale również wypowiedź ta może stać się pytaniem, na które to rozmówca będzie musiał odpowiedzieć. To ruch odsyłania wypowiedzi do pytania sankcjonuje nieskończoność każdej rozmowy. U Ricoeura zagadnienie nieskończoności rozmowy nie pojawia się, a nawet twierdzi on, że w sytuacji dialogu, a więc komunikacji twarzą w twarz, większość nieporozumień może zostać rozwiązana przez możliwość dopyta- nia rozmówcy o pewną kwestię oraz powtórzenia mu swojej wypowiedzi przy użyciu innych słów. Jeśli nawet i to by nie pomogło, to ostatecznie któryś z rozmówców może wskazać palcem na obiekt, do którego jego słowa się odnoszą, gdyż rozmówcy znajdu- ją się w tej samej sytuacji. Warto jednak zaznaczyć, że u Ricoeura również pojawia się zagadnienie dotyczące odsyłania wypowiedzi w przód i w tył, analogicznie jak miało to miejsce u Gadamera. Ricoeur jednak nie twierdzi, że wypowiedź odsyła do pytań, na które dana wypowiedź odpowiada i które sama stawia. U Ricoeura „rozgrywający się dyskurs odnosi wstecz i naprzód, do mówiącego i do świata”74 – odniesienie na- przód zostało już opisane, gdyż chodzi tu o referencję, natomiast odniesienie wstecz Ricoeur określa mianem samoreferencji. Samoreferencja sprowadza się do faktu, iż wypowiedziane słowa odsyłają ku swojemu autorowi za pomocą zaimków zwrotnych, takich jak ja. Jedyną funkcją takich zaimków jest „odniesienie całego zdania do pod- miotu zdarzenia mowy”75. W tym momencie uwydatnia się kolejna różnica między Gadamerem a Ricoeurem. Ricoeur, wskazując, że wypowiedzi odsyłają do „podmio- tów mowy”, podkreśla jeszcze bardziej, że „język nie mówi, to ludzie mówią”76. U Ga- damera raczej moglibyśmy powiedzieć, że to nie ludzie mówią za pomocą języka, lecz język przemawia za pomocą ludzi.

73 H.-G. Gadamer, Granice języka, [w:] Język i rozumienie, Fundacja Aletheia, Warszawa 2003, s. 37.

Zestawiając ze sobą różnice i podobieństwa koncepcji Gadamera i Ricoeura na płasz- czyźnie języka, można zauważyć pewien schemat. Ricoeur, odnosząc się do pojęć ję- zyka, świata i rozmowy, korzysta z nich w sposób potoczny lub nieodbiegający zbyt- nio od „zwykłego” postrzegania oznaczanych przez te słowa fenomenów. Gadamer natomiast, używając pojęcia język, odsyła do kontekstów, które można określić mia- nem metafizycznych czy spekulatywnych, a niekiedy nawet mistycznych, gdyż pojęcie to zdaje się zawierać w sobie znaczenia, które na co dzień przypisujemy słowom świat, dzieje, tradycja, dialog, gra. Skutkuje to faktem, że Ricoeurowi znacznie trudniej unik- nąć sformułowań, które sugerują istnienie rzeczywistości pozajęzykowej. W zupeł- nie odwrotnej sytuacji plasuje się Gadamer, którego pojęcie języka jest przeładowane znaczeniem i sprawia, że wszystko, co człowiek w swoim życiu napotyka, wydaje się ogarnięte językiem, gdyż mogłoby zostać podciągnięte pod Gadamerowskie znacze- nie tego pojęcia. Sądzę, że dużą rolę odgrywa tu zaplecze teoretyczne obu filozofów. Ricoeur, korzystający z nowożytnej tradycji filozoficznej, respektuje pojęcia wypraco- wane w jej ramach oraz zestawia je z terminami, które funkcjonują we współczesnej mu lingwistyce. Dlatego też obraz języka, jaki wyłania się z jego dzieł, nie odbiega szczególnie od znaczenia, jakie zwykle przypisujemy słowu język. W przypadku Ga- damera mamy natomiast zerwanie z nowożytną tradycją filozoficzną, które wynika z wpojonego mu przez Heideggera przekonania o kryzysie nowoczesnej kultury. Ga- damer czerpie od Heideggera również zamiłowanie do nieoczywistego ujmowania potocznych terminów. Język w koncepcji Gadamera ulega więc ontologizacji, staje się swoistym absolutem wszechogarniającym człowieka wraz z jego światem. Ricoeur jest w swoich tezach zdecydowanie bardziej ostrożny i skromny – język jest po pro- stu narzędziem poznawania i komunikowania świata. Ricoeur opowiada się więc za rozpowszechnionym obrazem języka, lecz czyni to kosztem jego instrumentalizacji, na co Gadamer nie mógłby przystać. Za tym wszystkim stoi odmienne ujęcie pod- miotowości człowieka i jej miejsca w świecie; nie bez wpływu pozostaje tu inspiracja egzystencjalna obecna w myśli Ricoeura.

Bronk A., Rozumienie, dzieje, język. Filozoficzna hermeneutyka H.-G. Gadamera, Re- dakcja Wydawnictw KUL, Lublin 1988.

Dybel P., Oblicza hermeneutyki, Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych Universitas, Kraków 2012.

Gadamer H.-G., Cóż to jest prawda?, [w:] Rozum, słowo, dzieje, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 2022.

Gadamer H.-G., Człowiek i język, [w:] Rozum, słowo, dzieje, Państwowy Instytut Wy- dawniczy, Warszawa 2022.

Gadamer H.-G., Filozoficzne podstawy XX wieku, [w:] Rozum, słowo, dzieje, Państwo- wy Instytut Wydawniczy, Warszawa 2022.

Gadamer H.-G., Granice języka, [w:] Język i rozumienie, Fundacja Aletheia, Warszawa 2003.

Gadamer H.-G., Język i rozumienie, [w:] Język i rozumienie, Fundacja Aletheia, War- szawa 2003.

Gadamer H.-G., Prawda i metoda, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007. Gadamer H.-G., Tekst i interpretacja, [w:] Język i rozumienie, Fundacja Aletheia, War-

Gadamer H.-G., Terapia i rozmowa, [w:] O skrytości zdrowia, Media Rodzina, Poznań 2011.

Gadamer H.-G., Wiersz i rozmowa. Rozważania nad próbką tekstu Ernsta Meistra, [w:] Poetica, Instytut Badań Literackich, Warszawa 2001.

Grondin J., Wprowadzenie do hermeneutyki filozoficznej, Wydawnictwo WAM, Kra- ków 2007.

Góras D., Grająca prawda i metaforyczna referencja: kwestia dzieła literackiego u Han- sa-Georga Gadamera i Paula Ricoeura, „Kultura i Wychowanie” 2023, nr 1/23,

Lorenc W., Filozofia hermeneutyczna. Inspiracje, klasycy, radykalizacje, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2019.

Lorenc W., Filozofie skończoności, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, War- szawa 2019.

Przyłębski A., Gadamer, Państwowe Wydawnictwo „Wiedza Powszechna”, Warszawa 2006.

Przyłębski A., Hermeneutyczny zwrot filozofii, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2005.

Ricoeur P., Hermeneutyczna funkcja dystansu, [w:] Język, tekst, interpretacja, Pań- stwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1989.

Ricoeur P., Struktura i znaczenie w mowie, [w:] Egzystencja i hermeneutyka, De Ago- stini Polska, Warszawa 2003.

Ricoeur P., Teoria interpretacji: dyskurs i nadwyżka znaczenia, [w:] Język, tekst, inter- pretacja, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1989.

Rosner K., Hermeneutyka jako krytyka kultury. Heidegger, Gadamer, Ricoeur, Pań- stwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1991.

Revealing the world and establishing dialogue: The issue of language in the perspectives of Hans-Georg Gadamer and Paul Ricoeur

Abstract: The following article aims to show the similarities and differences between the views of Hans-Georg Gadamer and Paul Ricoeur on the issue of language. The first level on which both philosophers are compared is their philosophical starting point – Gadam- er’s is an attempt to overcome the instrumental vision of language, while Ricoeur’s is an attempt to overcome certain limitations of structuralism. The second level of the analyzed issue concerns the issue of the relationship of language to the world (Gadamer), also re- ferred to as reference (Ricoeur). Finally, the views of both philosophers on the dialogic na- ture of language, i.e. on the fact that the intention of some statements is to be understood by another person, are compared.

Keywords: hermeneutics, Gadamer, Ricoeur, language, dialogue, reference

About the Author

Dawid Góras – a philosophy student at the University of Warsaw, specializing in her- meneutic philosophy. In addition to that, he is interested in German philosophy and the philosophy of culture.

Streszczenie: Badanie przeprowadzone na 155 osobach powyżej 16. roku życia analizo- wało stosunek do pracy w kontekście wieku i doświadczenia zawodowego. Wyniki wyka- zały różnice w postrzeganiu pracy jako wartości, źródła utrzymania, obowiązku społecz- nego, źródła radości, aspektu samorealizacji, źródła statusu społecznego, formy ucieczki od rodziny, wartości rodziny, znaczenia sławy i prestiżu, roli pieniędzy oraz znaczenia rozwoju. Młodsze osoby (poniżej 30. roku życia) traktowały pracę jako wartość samą w sobie, źródło radości, aspekt samorealizacji i formę nawiązywania relacji, nie uznając jej za obowiązek społeczny. Osoby w wieku 30–50 lat przejawiały zróżnicowane podejście do pracy, uznając ją za główne źródło utrzymania, ale mniej jako źródło radości. Osoby powyżej 50 lat częściej postrzegały pracę neutralnie lub negatywnie, a także rzadziej jako źródło radości czy samorealizacji. Niezależnie od wieku rodzina była ceniona, pienią- dze miały znaczenie, a sława i prestiż były mniej ważne. Rozwój był uznawany za istotną wartość przez większość respondentów. Badanie dostarcza wglądu w postrzeganie pracy przez różne grupy wiekowe, co ma implikacje dla polityki społecznej i pracodawców.

Słowa kluczowe: praca, wartości, narzędzia, samorealizacja, zatrudnienie

Rewolucja na rynku pracy i zmieniające się postawy wobec pracy stały się w ostat- nich latach centralnym punktem badań. Zrozumienie, jak jednostki postrzegają pra- cę, szczególnie w kontekście różnych grup wiekowych, jest kluczowe dla tworzenia efektywnych strategii zarządzania zasobami ludzkimi, polityki społecznej i praktyk

* Agnieszka Ochojska – licencjat pedagogiki zdrowia z dietetyką, studentka pedagogiki reso- cjalizacyjnej w Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, przewodnicząca Koła Naukowe- go De Jure, zaangażowana w działania charytatywne i pomocowe ze szczególnym uwzględnieniem odnajdywania się na rynku pracy przez młodzież zagrożoną niedostosowaniem społecznym.

biznesowych. W tym kontekście niniejsza praca ma na celu zbadanie i zrozumienie postaw Polaków z różnych grup wiekowych wobec pracy.

Celem przeprowadzonych badań było zrozumienie i analiza stosunku respondentów do pracy w kontekście ich wieku i doświadczenia zawodowego. Badanie miało pomóc w zidentyfikowaniu i porównaniu różnic w postrzeganiu pracy jako wartości samej w sobie, źródła utrzymania, obowiązku społecznego, źródła radości, aspektu samo- realizacji, źródła statusu społecznego, formy ucieczki od rodziny, wartości rodziny, znaczenia sławy i prestiżu.

Badania przeprowadzono w grupie 155 osób powyżej 16. roku życia. Zastosowano metodę sondażu diagnostycznego w formie ankiety online. W arkuszu wykorzystane zostały pytania zamknięte oraz otwarte. Badanie było anonimowe.

W Polsce wyróżnia się trzy podstawowe typy umów o pracę, a mianowicie umowę na okres próbny, umowę na czas określony oraz umowę na czas nieokreślony1. Po- nadto, zgodnie z art. 191 Kodeksu pracy młodociani, którzy ukończyli ośmioletnią szkołę podstawową oraz nie mają przeciwwskazań do pracy, mogą zostać zatrud- nieni na podstawie umowy o pracę w celu przygotowania zawodowego2. Dodatko- wo młodzież ma możliwość podjęcia przyuczenia do wykonywania określonej pracy w przypadku, kiedy kształci się w szkole podstawowej dla dorosłych. Innego rodza- ju źródłem zdobywania doświadczenia oraz nabywania wiedzy zawodowej jest po- zaszkolna forma kształcenia w postaci kursowej, gdzie młodzież uczęszcza do pracy przez pięć dni w tygodniu, w pełnym wymiarze godzin3. Młodzież wykonująca pracę w ramach przygotowania zawodowego lub kształcąca się w systemie kursowym czę- sto świadczy pracę w pełnym zakresie obowiązków w stopniu równym pracownikom etatowym. Uczniowie kształcący się w systemie branżowym, uczęszczając na prakty- ki, są pod opieką dorosłych – opiekuna posiadającego wykształcenie pedagogiczne lub po ukończonym kursie pedagogicznym. Młodociani pracownicy spędzają osiem

gov.pl/isap.nsf/download.xsp/WDU19740240141/U/D19740141Lj.pdf [dostęp: 21.05.2024].

godzin w pracy, wykonując powierzone im zadania. Często już w drugiej klasie szkoły branżowej lub na drugim roku kształcenia kursowego stają się samodzielnymi pra- cownikami. Należy zwrócić uwagę, że podobnie jak pracownicy etatowi muszą oni przestrzegać obowiązujących praw, obowiązków, pracy w określonych godzinach, stosować się do regulaminów wewnętrznych zakładów pracy, ogólnie przyjętych za- sad i norm czy dress code’u, o ile taki obowiązuje.

Poza wskazanymi formami pracy należy wymienić umowy cywilnoprawne, które mogą zawierać zarówno pracownicy młodociani, jak i osoby pełnoletnie. Do takich rodzajów umów zalicza się pracę na umowę zlecenia i na umowę o dzieło. Są to rów- nież formy zatrudnienia jednak regulowane nie przez Kodeks pracy, tylko przez Ko- deks cywilny.

W Polsce, podobnie jak w wielu innych krajach, standardowym tygodniowym wy- miarem czasu pracy jest 40 godzin, jednak rzeczywista ilość czasu poświęcanego na pracę może się różnić w zależności od wieku pracownika. Według danych GUS4 młodzi pracownicy (18–24 lata) zwykle pracują mniej godzin na tydzień niż pra- cownicy pełnoetatowi. Średnia liczba godzin pracy na tydzień w tej grupie wiekowej wynosi 30, co może wynikać z faktu łączenia pracy z edukacją przez młodych ludzi w ramach pracy na część etatu (na przykład jedynie w weekendy bądź popołudnia- mi)5. Dla pracowników w średnim wieku (25–54 lata), średnia liczba godzin pracy na tydzień wynosi 42. Jak zauważa Jasiński, przez wielu pracowników w tej grupie wiekowej dodatkowe godziny pracy są często postrzegane jako możliwość zwiększe- nia zarobków i awansu zawodowego6. W przypadku starszych pracowników (55 lat i więcej) średnia liczba godzin pracy na tydzień wynosi 387. Kowalska zauważa, że starsi pracownicy często preferują skrócony wymiar czasu pracy, co pozwala im na zbalansowanie obowiązków zawodowych ze sprawami osobistych8.

4 Ilość czasu poświęcanego na pracę zawodową w Polsce, Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2022.

6 A. Jasiński, Wymiary czasu pracy a satysfakcja z pracy, „Roczniki Nauk Społecznych” 2022,

8 A. Kowalska, Praca po emeryturze: korzyści dla starszych pracowników, „Gerontologia Polska” 2023, t. 31, nr 2, s. 98–107.

Praca jako jedno z narzędzi zaspokajania potrzeb i wartości społecznych ma wiele wymiarów. W zależności od charakteru i warunków pracy może ona służyć do osią- gnięcia samorealizacji, poczucia użyteczności, spełnienia pasji, awansu społecznego, sławy, bogactwa, bezpieczeństwa, pomagania innym, a także nawiązywania nowych relacji9. Samorealizacja jest ściśle związana z indywidualnym rozwojem i dążeniem do osiągnięcia pełni potencjału10. Praca umożliwia rozwój kompetencji, zdobywanie nowych doświadczeń i wyrażanie swojego ja poprzez realizację zadań i celów zawo- dowych. W badaniach przeprowadzonych przez Bakę i Basińską Polacy podkreślali znaczenie pracy umożliwiającej rozwijanie umiejętności, zdobywanie wiedzy i wy- korzystywanie swojego potencjału11. Użyteczność to poczucie, że praca przyczynia się do dobra innych i społeczeństwa. Praca w sektorach, takich jak ochrona zdrowia, edukacja czy usługi społeczne, może dawać silne poczucie wpływania na dobro in- nych12. Badania podkreślają, że wiele osób w Polsce ceni możliwość wpływania na dobro innych i społeczeństwa13. Spełnienie pasji w pracy jest kolejną z wartości po- szukiwanych przez Polaków. Znajdowanie radości i satysfakcji z wykonywanej pracy jest istotne dla wielu osób w Polsce14. Awans zawodowy jest głównym narzędziem służącym do osiągania wyższego statusu społecznego, a także zaspokojenia potrze- by osiągnięć i samorealizacji. Wyższe stanowiska często wiążą się z większymi wy- zwaniami, autonomią i wpływem, co może przyczyniać się do poczucia spełnienia15. Badania przeprowadzone przez GUS w 2019 roku pokazują, że awans zawodowy jest jednym z głównych oczekiwań Polaków w kontekście pracy16. Sława i bogactwo to wartości, które są pochodnymi pracy w pewnych sektorach, takich jak przemysł roz- rywkowy, sport czy biznes. Są to aspekty, które mogą przyciągać ludzi do pracy w tych

9 M. Czerska, Użyteczność publiczna pracy a satysfakcja zawodowa pracowników sektora pu- blicznego, „Acta Universitatis Lodziensis. Folia Sociologica” 2017, vol. 63, s. 107–126.

10 C. Rogers, A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in the client-centered framework, [w:] S. Koch (red.), Psychology: A study of a science. Vol. 3. Formulations of the person and the social context, McGraw Hill, New York 1959.

11 Ł. Baka, B.A. Basińska, Zmęczenie chroniczne i wypalenie zawodowe. Polskie tłumaczenie Maslach Burnout Inventory – General Survey (MBI-GS), „Psychiatria” 2010, nr 7(1), s. 15–25.

12 A.M. Grant, Relational job design and the motivation to make a prosocial difference, „Acade- my of Management Review” 2007, vol. 32(2), s. 393–417.

15 T.W. Ng i in., Predictors of objective and subjective career success: A meta-analysis, „Personnel Psychology” 2005, vol. 58(2), s. 367–408.

16 Aktywność ekonomiczna ludności Polski, Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2019.

sektorach17. Chociaż nie są one najważniejsze dla wszystkich Polaków, dla niektórych stanowią motywację do rozpoczęcia kariery zawodowej w tychże branżach18.

Bezpieczeństwo jest podstawową wartością zaspokajaną przez stabilne i bezpiecz- ne miejsca pracy. Według badań CBOS stabilność zatrudnienia i bezpieczeństwo fi- nansowe są jednymi z najważniejszych aspektów pracy dla Polaków19.

Pomaganie innym to kolejna wartość, którą mogą zaspokajać zawody skoncen- trowane na służbie społecznej. Praca w obszarach, takich jak opieka zdrowotna, edu- kacja, praca społeczna czy organizacje pożytku publicznego, daje silne poczucie wpły- wania na dobro innych20. W Polsce wiele osób pracuje w sektorze opieki zdrowotnej, edukacji czy pracy społecznej, co pozwala im na osiągnięcie tej wartości21.

Grupę badanych zapytano, w jakim stopniu zgadzają się lub nie zgadzają ze stwier- dzeniem, że praca jest dla nich wartością samą w sobie. Analiza danych dotyczących postrzegania pracy jako wartości samej w sobie wykazuje interesujące różnice między grupami wiekowymi. Wśród osób poniżej 30. roku życia dominujące są silne przeko- nania o wartości pracy samej w sobie – 42,9% respondentów przyznaje, że zdecydo- wanie tak jest, a kolejne 21,4% odpowiada twierdząco. Widać więc silne przywiązanie młodszej generacji do idei pracy jako wartości. W grupie osób w wieku od 30 do 50 lat największy odsetek respondentów (31,1%) odpowiedział pozytywnie na pytanie, czy praca jest dla nich wartością samą w sobie, a 23,3% zdecydowanie podzieliło to stano- wisko. Niemniej jednak, jest to grupa, w której zauważalne jest także pewne zróżnico- wanie opinii, ponieważ 29,1% respondentów odpowiedziało neutralnie, a 16,5% – ne- gatywnie. Wśród osób powyżej 50. roku życia, mimo że nadal dominują odpowiedzi pozytywne (łącznie 38,5%), zauważalny jest wzrost odpowiedzi neutralnych (38,5%) i negatywnych (23,1%). Może to sugerować, że starsze pokolenie nie przywiązuje już tak dużej wagi do pracy jako wartości samej w sobie, być może skupiając się na innych aspektach życia, takich jak rodzina, zdrowie czy spokój.

Dane dotyczące pracy jako źródła utrzymania wskazują na konsensus między różnymi grupami wiekowymi. Bez względu na wiek większość respondentów zgadza się, że praca jest dla nich głównym źródłem utrzymania. Wśród osób do 30. roku życia 57,1% zdecydowanie traktuje pracę jako źródło utrzymania, a kolejne 28,6% odpowiada twierdząco. Tylko niewielka część tej grupy (7,1%) odpowiada negatyw- nie lub neutralnie. Podobna sytuacja jest wśród osób w wieku 30–50 lat. Największa

18 B. Baran, Dynamika aspiracji zawodowych młodzieży. Studium porównawcze, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2013.

19 Wartości i normy społeczne Polaków, Centrum Badania Opinii Społecznej, Warszawa 2018.

grupa (60,2%) zdecydowanie uważa pracę za źródło utrzymania, a 20,4% odpowiada pozytywnie. Zaledwie niewielka część tej grupy wiekowej (3,9%) nie uważa pracy za źródło utrzymania, natomiast 15,5% jest neutralna w tej sprawie. Najwięcej osób, któ- re zgadzają się z tym, że praca to źródło utrzymania, jest wśród osób powyżej 50. roku życia. Tu 61,5% respondentów zdecydowanie zgadza się z tym stwierdzeniem, a kolej- ne 23,1% odpowiada twierdząco. W tej grupie wiekowej nie ma osób, które udzieliły odpowiedzi negatywnej, natomiast 15,4% ma neutralne stanowisko. Podsumowując, praca jako źródło utrzymania jest powszechnie akceptowaną wartością wśród respon- dentów niezależnie od wieku.

Analiza wyników dotyczących postrzegania pracy jako obowiązku społecznego pokazuje znaczne różnice w porównaniu z poprzednimi kategoriami. W każdej gru- pie wiekowej dominują odpowiedzi negatywne. W grupie osób do 30. roku życia aż 50,0% zdecydowanie nie traktuje pracy jako obowiązku społecznego, a kolejne 14,3% również odpowiada negatywnie. Tylko 14,2% tej grupy wiekowej uważa pracę za obo- wiązek społeczny (7,1% zdecydowanie tak i 7,1% – tak), a 21,4% osób prezentuje sta- nowisko neutralne. Podobna sytuacja występuje wśród osób w wieku 30–50 lat. Tutaj 49,5% zdecydowanie nie uznaje pracy za obowiązek społeczny, a 11,7% odpowiada negatywnie. Natomiast 19,5% tej grupy wiekowej postrzega pracę jako obowiązek spo- łeczny (4,9% odpowiedziało – zdecydowanie tak, a 14,6% – tak), natomiast 19,4% jest neutralna. Wśród osób powyżej 50. roku życia najwyższy jest odsetek osób, które zde- cydowanie nie uważają pracy za obowiązek społeczny (61,5%). Tylko 23,1% tej grupy wiekowej uznaje pracę za obowiązek społeczny (7,7% – zdecydowanie tak i 15,4% – tak), a 15,4% respondentów wyraziło stanowisko neutralne. Podsumowując, wyniki te sugerują, że wśród respondentów dominuje przekonanie, że praca nie jest postrzegana jako obowiązek społeczny, ale bardziej jako osobiste źródło utrzymania czy wartość.

Analiza danych dotyczących pracy jako źródła radości pokazuje mieszane uczu- cia wywoływane przez pracę wśród respondentów. W grupie osób do 30. roku życia aż w 50,0% zdecydowanie uważa pracę za źródło radości, a kolejne 14,3% odpowiada twierdząco. Jednak 21,4% tej grupy wiekowej przejawia negatywne podejście do pracy jako źródła radości (7,1% – zdecydowanie nie i 14,3% – nie), a 14,3% respondentów ma do tego zagadnienia stosunek neutralny. W grupie osób w wieku 30–50 lat 25,2% zgadza się ze stwierdzeniem, że praca to źródło radości, a 21,4% zdecydowanie się zgadza. Natomiast 29,1% tej grupy wiekowej ma negatywne podejście do tej kwestii (16,5% odpowiedziało – zdecydowanie nie, a 12,6% – nie), neutralną postawę pre- zentuje 24,3% respondentów. Wśród osób powyżej 50. roku życia radość z pracy jest mniej powszechna. Tylko 38,5% tej grupy wiekowej uważa pracę za źródło radości (23,1% – zdecydowanie tak i 15,4% – tak), a aż 46,2% odpowiedziało negatywnie (15,4% – zdecydowanie nie i 30,8% – nie). Neutralnych w tej sprawie jest 15,4% bada- nych. Podsumowując, wyniki te sugerują, że praca jako źródło radości jest postrzega- na różnie przez poszczególne grupy wiekowe. Młodsza generacja wydaje się czerpać więcej radości z pracy, podczas gdy starsze pokolenie ma bardziej mieszane uczucia.

Wyniki badań w obszarze pracy jako aspektu samorealizacji pokazują, że przeko- nania na ten temat różnią się w zależności od grupy wiekowej. Wśród respondentów do 30. roku życia 42,9% osób zdecydowanie zgadza się ze stwierdzeniem, że praca zapewnia samorealizację, kolejne 14,3% również odpowiada twierdząco. Tylko 21,4% tej grupy wiekowej odpowiada negatywnie (14,3% – zdecydowanie nie i 7,1% – nie), a 21,4% ma neutralne podejście. Podobna sytuacja występuje wśród osób w wieku 30–50 lat, ale o wiele mniej osób widzi w pracy aspekt samorealizacji. Tylko 15,5% zdecydowanie traktuje pracę jako aspekt samorealizacji, a 21,4% odpowiada twier- dząco. Aż 43,7% tej grupy wiekowej odpowiada negatywnie (28,2% – zdecydowanie nie i 15,5% – nie), a 19,4% jest neutralna. Wśród osób powyżej 50. roku życia 38,5% postrzega pracę jako aspekt samorealizacji (15,4% – zdecydowanie tak i 23,1% – tak), natomiast 53,9% odpowiada negatywnie (30,8% – zdecydowanie nie i 23,1% – nie). Tylko 7,7% ma stanowisko neutralne. Podsumowując, wyniki te sugerują, że młodsze pokolenie Polaków częściej postrzega pracę jako aspekt samorealizacji, podczas gdy starsze pokolenia mają w tej kwestii bardziej mieszane uczucia.

Wyniki dotyczące pracy jako źródła statusu społecznego pokazują, że postrze- ganie pracy w tym kontekście różni się w zależności od wieku respondentów. Wśród osób do 30. roku życia 71,4% uważa pracę za źródło statusu społecznego (35,7% – zdecydowanie tak i 35,7% – tak). Jednakże 21,4% tej grupy wiekowej odpowiada negatywnie (14,3% – zdecydowanie nie i 7,1% – nie), a 7,1% prezentuje podejście neutralne. W grupie osób w wieku 30–50 lat mniej osób postrzega pracę jako źródło statusu społecznego, 36,0% osób udzieliło odpowiedzi pozytywnej (14,6% – zdecy- dowanie tak i 21,4% – tak). Znaczny odsetek osób, 43,6%, odpowiedziało negatywnie (25,2% – zdecydowanie nie i 18,4% – nie), a 20,4% respondentów jest neutralnych. Wśród osób powyżej 50. roku życia tylko 23,1% uważa pracę za źródło statusu spo- łecznego (7,7% – zdecydowanie tak i 15,4% – tak), podczas gdy 46,2% udzieliło od- powiedzi negatywnej (30,8% – zdecydowanie nie i 15,4% – nie). W tej grupie 30,8% osób ma zdanie neutralne. Można więc zauważyć, że młodsza generacja w Polsce czę- ściej postrzega pracę jako źródło statusu społecznego, natomiast w starszych grupach wiekowych dominuje negatywne lub neutralne podejście do tej kwestii.

Dane dotyczące pracy jako formy nawiązywania relacji pokazują, że różne gru- py wiekowe mają odmienne podejście do tej sprawy. Wśród osób do 30. roku życia 57,2% postrzega pracę jako sposób na nawiązywanie relacji (42,9% – zdecydowanie tak i 14,3% – tak). Jednakże 35,7% tej grupy wiekowej ma negatywne podejście do tego aspektu pracy (14,3% – zdecydowanie nie i 21,4% – nie), a 7,1% jest neutralna. W grupie osób w wieku 30–50 lat 46,6% postrzega pracę jako formę nawiązywania re- lacji (16,5% – zdecydowanie tak i 30,1% – tak), podczas gdy 30,1% odpowiada nega- tywnie (19,4% – zdecydowanie nie i 10,7% – nie). Odsetek osób z podejściem neutral- nym wynosi 23,3%. Wśród respondentów powyżej 50. roku życia 30,8% uważa pracę za formę nawiązywania relacji (7,7% – zdecydowanie tak i 23,1% – tak), natomiast 30,8% odpowiada negatywnie (23,1% – zdecydowanie nie i 7,7% – nie). Neutralny

stosunek wobec tej kwestii prezentuje 38,5%. Podsumowując, wyniki te sugerują, że młodsze pokolenie w Polsce częściej postrzega pracę jako formę nawiązywania relacji, podczas gdy starsze pokolenia mają bardziej mieszane uczucia w tej sprawie. Podobne wyniki można znaleźć w anglojęzycznych publikacjach22.

Praca jako forma ucieczki od rodziny jest zagadnieniem, wobec którego zdania wśród różnych grup wiekowych w Polsce wydają się podzielone. W grupie osób do

30. roku życia aż 71,4% przyznaje, że praca może służyć jako forma ucieczki od ro- dziny (50,0% – zdecydowanie tak i 21,4% – tak). Zaledwie 14,2% tej grupy wiekowej odrzuca tę koncepcję (7,1% – zdecydowanie nie i 7,1% – nie), a 14,3% jest neutralna. W grupie wiekowej 30–50 lat pogląd, że praca jako formą ucieczki od rodziny, jest mniej powszechny: zgadza się z nim 33,1% badanych (11,7% odpowiedziało – zde- cydowanie tak i 21,4% – tak). Większość tej grupy wiekowej (45,6%) odrzuca ten po- gląd (30,1% – zdecydowanie nie i 15,5% – nie), a 21,4% osób prezentuje stanowisko neutralne. Wśród osób powyżej 50. roku życia tylko 30,8% traktuje pracę jako formę ucieczki od rodziny (15,4% – zdecydowanie tak i 15,4% – tak). Natomiast 46,2% ba- danych odrzuca tę ideę (30,8% – zdecydowanie nie i 15,4% – nie), a 23,1% jest neu- tralna. Podsumowując, wyniki te sugerują, że praca jako forma ucieczki od rodziny jest postrzegana różnie w zależności od grupy wiekowej. Wydaje się, że młodsze oso- by są bardziej skłonne zgodzić się z takim twierdzeniem. Wyniki własne uzyskane w badaniu zostały potwierdzone przez innych badaczy23.

Rodzina jest wartością o znaczącej wadze dla Polaków we wszystkich grupach wiekowych. W grupie wiekowej do 30. roku życia aż 78,5% respondentów zdecydo- wanie uznaje rodzinę za ważną wartość (71,4% – zdecydowanie tak i 7,1% – tak). Żaden respondent w tej grupie wiekowej nie zanegował tego twierdzenia (0,0% – zde- cydowanie nie i 0,0% – nie), jedynie 21,4% stanowiło grupę neutralną. Osoby w wie- ku od 30 do 50 lat wyraziły jeszcze większe poparcie dla tej kwestii, to znaczy rodzinę jako wartość traktuje 97,1% badanych (84,5% udzieliło odpowiedzi zdecydowanie tak i 12,6% – tak). Podobnie jak w młodszej grupie wiekowej żaden z respondentów nie

22 Y. Baruch, N. Bozionelos, Career issues, [w:] S. Zedeck (red.), APA handbook of industrial and organizational psychology, Vol. 2: Selecting and developing members for the organization, Ameri- can Psychological Association, 2011; J.M. Twenge i in., Generational differences in work values: Lei- sure and extrinsic values increasing, social and intrinsic values decreasing, „Journal of Management” 2010, vol. 36(5), s. 1117–1142; B.J. Kowske, R. Rasch, J. Wiley, Millennials’ (lack of) attitude problem: an Empirical examination of generational effects on work attitudes, „Journal of Business and Psychol- ogy” 2010, vol. 25(2), s. 265–279; J.J. Deal, D.G. Altman, S.G. Rogelberg, Millennials at work: What we know and what we need to do (if anything), „Journal of Business and Psychology” 2010, vol. 25(2),

23 A.R. Hochschild, The time bind: When work becomes home and home becomes work, Met- ropolitan Books, 1997; C. Nippert-Eng, Home and work: Negotiating boundaries through everyday life, University of Chicago Press, Chicago 1996; B.E. Ashforth, G.E. Kreiner, M. Fugate, All in a day’s work: Boundaries and micro role transitions, „Academy of Management Review” 2000, vol. 25(3),

s. 472–491; G.E. Kreiner, Consequences of work-home segmentation or integration: A person-environ- ment fit perspective, „Journal of Organizational Behavior” 2006, 27(4), s. 485–507.

odrzucił tej tezy (0,0% – zdecydowanie nie i 0,0% – nie), a tylko niewielki procent (1,9%) pozostał neutralny. Dla osób powyżej 50. roku życia rodzina jest wartością w tym samym stopniu co dla osób ze średniej grupy wiekowej – 100% respondentów zgadza się z tą koncepcją (84,6% – zdecydowanie tak i 15,4% – tak). Żaden z respon- dentów nie odrzucił tezy o rodzinie jako wartości (0,0% – zdecydowanie nie i 0,0% – nie) ani nie było osób reprezentujących neutralne stanowisko w tej kategorii wieko- wej. Podsumowując, wyniki te sugerują, że rodzina jest wartością uniwersalną dla Polaków we wszystkich grupach wiekowych.

Sława i prestiż to wartości, które wydają się mieć zróżnicowane znaczenie dla Po- laków w różnych grupach wiekowych. W grupie osób do 30. roku życia tylko 21,4% respondentów uważa sławę i prestiż za ważne (14,3% – tak, 7,1% – zdecydowanie tak). Z drugiej strony 35,7% osób z tej grupy wiekowej odrzuca pogląd, że sława i pre- stiż to wartości (21,4% – nie, 14,3% – zdecydowanie nie). Największy odsetek (42,9%) pozostaje neutralny wobec tej kwestii. Wśród osób w wieku od 30 do 50 lat jedy- nie 21,4% zgadza się, że sława i prestiż są ważne (16,5% – tak, 4,9% – zdecydowanie tak). Znacznie więcej, 49,5% badanych, odrzuca te wartości (24,3% respondentów udzieliło odpowiedzi nie, 25,2% – zdecydowanie nie), a 28,2% osób jest neutralnych. W grupie powyżej 50 lat odpowiedzi są nieco inaczej rozłożone. Chociaż nadal tylko 23,1% uważa sławę i prestiż za istotne (wszyscy odpowiedzieli – tak), odrzucenie tych wartości jest mniej wyraźne (23,1% badanych udzieliło odpowiedzi zdecydowanie nie i 7,7% – nie), a większość (53,8%) jest neutralna. Wyniki te sugerują, że sława i prestiż mają ograniczone znaczenie dla Polaków we wszystkich grupach wiekowych, więk- szość osób albo odrzuca te wartości, albo pozostaje wobec nich neutralna.

Pieniądze są wartością o zasadniczym znaczeniu dla Polaków we wszystkich gru- pach wiekowych, jak wynika z odpowiedzi respondentów. W grupie osób do 30. roku życia 85,7% badanych uznaje pieniądze za ważne (35,7% – tak, 50,0% – zdecydowanie tak), podczas gdy 14,3% ma neutralne podejście i nikt nie odrzuca tezy o dużej roli pieniędzy. Podobne tendencje obserwuje się w grupie osób w wieku od 30 do 50 lat. Aż 84,4% respondentów uznaje pieniądze za istotne (41,7% udzieliło odpowiedzi tak, 42,7% – zdecydowanie tak), 11,7% osób jest neutralnych i tylko 2,9% nie zgadza się z tym stwierdzeniem (1,0% – zdecydowanie nie, 1,9% – nie). Wśród osób powy- żej 50 lat jeszcze wyższy procent (92,3%) uznaje pieniądze za ważne (38,5% – tak, 53,8% – zdecydowanie tak), neutralnych jest 7,7% badanych i nikt nie udzielił prze- czącej odpowiedzi na to pytanie. Reasumując, wyniki te wskazują, że we wszystkich grupach wiekowych w Polsce uznaje się wartość pieniędzy.

Rozwój jest jednym z kluczowych aspektów, które cenią Polacy z każdej grupy wiekowej. Wśród osób do 30. roku życia zdecydowana większość (78,5%) postrzega rozwój jako ważny (21,4% odpowiedziało tak, 57,1% – zdecydowanie tak). Neutralne stanowisko wyraziło 14,3% badanych, a tylko 7,1% osób odpowiedziało, że rozwój nie jest dla nich istotny. Podobne tendencje można zaobserwować w grupie wiekowej 30–50 lat, gdzie 75,7% respondentów uznaje rozwój za ważny (35,9% – tak, 39,8% –

zdecydowanie tak). Tylko 18,4% respondentów ma neutralne podejście, a niewielki odsetek (4,8%) nie przywiązuje dużej wagi do tej kwestii. Wśród osób powyżej 50 lat nadal znacząca większość (69,3%) uważa rozwój za ważny (38,5% – tak, 30,8% – zde- cydowanie tak). Podejście neutralne do tej kwestii ma 15,4% badanych, podobnie jak negatywne – 15,4%. Rozwój jest zatem uznawany za istotną wartość przez więk- szość Polaków niezależnie od grupy wiekowej, co potwierdza jego znaczenie w kultu- rze polskiej.

Badanie dotyczące wartości pracy wśród różnych grup wiekowych w Polsce pokazało zróżnicowane wyniki zależnie od wieku respondentów. Młodsze pokolenie (poniżej 30. roku życia) wykazuje silne przywiązanie do idei pracy jako wartości samej w so- bie, źródła radości i aspektu samorealizacji. W tej grupie wiekowej dominuje też prze- konanie, że praca jest głównym źródłem utrzymania, a także formą nawiązywania relacji. Warto zauważyć, że młodzi ludzie często postrzegają pracę jako formę ucieczki od rodziny i jako źródło statusu społecznego.

W grupie wiekowej 30–50 lat praca jest również postrzegana głównie jako źródło utrzymania, ale jej wartość sama w sobie jest nieco mniej podkreślana. W tej grupie wiekowej zauważalne jest także pewne zróżnicowanie opinii na temat pracy jako źró- dła radości, aspektu samorealizacji i formy nawiązywania relacji. Pogląd, że praca to forma ucieczki od rodziny i źródło statusu społecznego, jest mniej powszechny.

Przez osoby powyżej 50. roku życia praca jest przede wszystkim postrzegana jako źródło utrzymania. Wzrasta jednak odsetek odpowiedzi neutralnych i negatywnych na pytanie o wartość pracy samej w sobie. Może to sugerować, że starsze pokolenie nie przywiązuje już tak dużej wagi do pracy jako wartości, skupiając się na innych aspektach życia.

Wszystkie grupy wiekowe zgodnie odrzucają ideę pracy jako obowiązku spo- łecznego. Wartościami uniwersalnymi dla wszystkich grup wiekowych są rodzina i pieniądze. Rozwój jest również istotny dla większości respondentów niezależnie od wieku.

Wnioski z badania pokazują, że wartości związane z pracą są zróżnicowane w za- leżności od grupy wiekowej. Młodsze pokolenia wydają się bardziej skoncentrowa- ne na aspektach pracy związanych z samorealizacją i rozwojem, podczas gdy starsze pokolenia mogą mieć bardziej pragmatyczne podejście do pracy jako źródła utrzy- mania. Wszystkie grupy wiekowe podkreślają jednak znaczenie rodziny i pieniędzy. Wyniki te mogą mieć istotne implikacje dla polityki zatrudnienia i zarządzania zaso- bami ludzkimi, uwypuklając różne potrzeby i oczekiwania poszczególnych grup wie- kowych w miejscu pracy.

Aktywność ekonomiczna ludności Polski, Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2019.

Ashforth B.E., Kreiner G.E., Fugate M., All in a day’s work: Boundaries and micro role transitions, „Academy of Management Review” 2000, vol. 25(3), s. 472–491.

Baka Ł., Basińska B.A., Zmęczenie chroniczne i wypalenie zawodowe. Polskie tłuma- czenie Maslach Burnout Inventory – General Survey (MBI-GS), „Psychiatria” 2010, nr 7(1), s. 15–25.

Baran B., Dynamika aspiracji zawodowych młodzieży. Studium porównawcze, Wydaw- nictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2013.

Baruch Y., Bozionelos N., Career issues, [w:] S. Zedeck (red.), APA handbook of indus- trial and organizational psychology, Vol. 2: Selecting and developing members for the organization, American Psychological Association, 2011.

Clark S.C., Work/family border theory: A new theory of work/family balance, „Human Relations” 2000, vol. 53(6), s. 747–770.

Czerska M., Użyteczność publiczna pracy a satysfakcja zawodowa pracowników sektora publicznego, „Acta Universitatis Lodziensis. Folia Sociologica” 2017, vol. 63,

Deal J.J., Altman D.G., Rogelberg S.G., Millennials at work: What we know and what we need to do (if anything), „Journal of Business and Psychology” 2010, vol. 25(2), s. 191–199.

Eurostat, https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?ttle=Dura- tion_of_working_life_-_statstcs [dostęp: 21.05.2024].

Grant A.M., Relational job design and the motivation to make a prosocial difference,

„Academy of Management Review” 2007, vol. 32(2), s. 393–417. Hesmondhalgh D., The cultural industries, Sage Publications Ltd, 2007.

Hochschild A.R., The time bind: When work becomes home and home becomes work, Metropolitan Books, 1997.

Ilość czasu poświęcanego na pracę zawodową w Polsce, Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2022.

Jasiński A., Wymiary czasu pracy a satysfakcja z pracy, „Roczniki Nauk Społecznych” 2022, t. 44, nr 1, s. 91–106.

Kowalska A., Praca po emeryturze: korzyści dla starszych pracowników, „Gerontologia Polska” 2023, t. 31, nr 2, s. 98–107.

Kowske B.J., Rasch R., Wiley J., Millennials’ (lack of) attitude problem: an Empirical examination of generational effects on work attitudes, „Journal of Business and Psychology” 2010, vol. 25(2), s. 265–279.

Kreiner G.E., Consequences of work-home segmentation or integration: A person-en- vironment fit perspective, „Journal of Organizational Behavior” 2006, 27(4),

Kryńska E., Młodzi na rynku pracy w Polsce: pomiędzy elastycznością a stabilnością,

Morrison R., Newcomers’ relationships: The role of social network ties during socializa- tion, „Academy of Management Journal” 2002, vol. 45(6), s. 1149–1160.

Ng T.W., Eby L.T., Sorensen K.L., Feldman D.C., Predictors of objective and subjec- tive career success: A meta-analysis, „Personnel Psychology” 2005, vol. 58(2),

Nippert-Eng C., Home and work: Negotiating boundaries through everyday life, Uni- versity of Chicago Press, Chicago 1996.

Rogers C., A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in the client-centered framework, [w:] S. Koch (red.), Psychology: A study of a science. Vol. 3. Formulations of the person and the social context, McGraw Hill, New York 1959.

Ryan R.M., Deci E.L., Self-determination theory and the facilitation of intrinsic mo- tivation, social development, and well-being, „American Psychologist” 2000, vol. 55(1), s. 68–78.

Twenge J.M., Campbell S.M., Hoffman B.J., Lance C.E., Generational differences in work values: Leisure and extrinsic values increasing, social and intrinsic values decreasing, „Journal of Management” 2010, vol. 36(5), s. 1117–1142.

Wartości i normy społeczne Polaków, Centrum Badania Opinii Społecznej, Warszawa 2018.

Work as a value and tool

Abstract: A study conducted on 155 individuals over the age of 16 examined attitudes towards work in the context of age and professional experience. The results showed dif- ferences in perceptions of work as a value, a means of livelihood, a social duty, a source of joy, an aspect of self-actualization, a source of social status, a form of escape from family, a family value, the importance of fame and prestige, the role of money, and the signifi- cance of development. Younger individuals (under 30 years of age) treated work as a value in itself, a source of joy, an aspect of self-actualization, and a means of forming relation- ships, not considering it a social duty. Those aged 30–50 had varied views on work, rec- ognizing it as a primary source of livelihood but less so as a source of joy. Individuals over 50 often viewed work neutrally or negatively, and also less frequently as a source of joy or self-actualization. Regardless of age, family was valued, money was considered important, while fame and prestige were less significant. Development was recognized as an import- ant value by most respondents. The study provides insight into how work is perceived by different age groups, which has implications for social policy and employers.

Keywords: work, values, tools, self-fulfillment, employment

About the Author

Agnieszka Ochojska – a holder of a Bachelor’s degree in Health Education with a spe- cialization in Dietetics, is presently pursuing studies in Resocialization Pedagogy at the University of Humanities and Economics in Lodz. She is the chairperson of the De Jure academic circle and is engaged in charitable and supportive endeavours, with a particular emphasis on assisting socially disadvantaged youth in securing employment opportunities.

Streszczenie: W erze cyfrowej technologie stały się integralną częścią codziennego ży- cia, w tym również edukacji. Badanie miało na celu zrozumienie percepcji i doświadczeń użytkowników, związanych z wykorzystaniem nowych technologii w kontekście eduka- cyjnym. Wyniki pokazały, że większość respondentów korzysta z technologii głównie w celach rozrywkowych i codziennych, a nie edukacyjnych. Istnieje także poważna luka w wiedzy dotyczącej nowych technologii. Respondenci wyrazili również obawy dotyczą- ce szybkiego tempa rozwoju technologicznego. Badanie podkreśla konieczność edukacji technologicznej, aby umożliwić pełne wykorzystanie potencjału technologii w edukacji. Wdrażanie technologii powinno być wspierane przez odpowiednie szkolenia dla nauczy- cieli i informowanie decydentów edukacyjnych o korzyściach i zagrożeniach związanych z technologią.

Słowa kluczowe: nowe technologie, edukacja, cyfryzacja, sztuczna inteligencja

W erze cyfrowej, w której przyszło żyć współczesnemu człowiekowi, nowe technolo- gie stały się integralną częścią codziennego życia. Kształcenie jako kluczowy element rozwoju społecznego i indywidualnego nie jest od tej tendencji wyjątkiem. Przenika- nie technologii do świata edukacji jest obiektem ciągłego badania, zaś rola technologii w tym kontekście rodzi zarówno entuzjastyczne poparcie, jak i pesymistyczne obawy.

* Marcin Ochojski – licencjat pedagogiki zdrowia, student pedagogiki resocjalizacyjnej Aka- demii Humanistyczno-Ekonomicznej, przewodniczący studenckiego Koła Naukowego De Jure, ak- tywnie zaangażowany w działania charytatywne. Autor artykułów skupiających się na problematyce społecznej oraz edukacyjnej młodzieży.

Celem niniejszego badania jest zrozumienie percepcji i doświadczeń użytkow- ników, związanych z wykorzystaniem tych technologii w kontekście edukacyjnym. Skupia się ono na szerokim zakresie pytań, które dotyczą zarówno prywatnego, jak i edukacyjnego zastosowania technologii, zrozumienia technologii, takich jak sztuczna inteligencja, oraz świadomości korzyści i zagrożeń związanych z ich wykorzystaniem. Szczególnie interesująca wydaje się oceniana przez użytkowników gotowość i skutecz- ność nauczycieli w stosowaniu nowych technologii, a także ich opinie na temat możli- wości korzystania z technologii w czasie lekcji. Badanie obejmuje również pytania na temat częstotliwości i kontekstu korzystania z technologii, takich jak smartfony.

Przeprowadzony projekt badawczy stawia sobie za cel dostarczenie informacji, które mogą przyczynić się do dialogu o roli technologii w edukacji. Biorąc pod uwagę zarówno potencjalne korzyści, jak i zagrożenia związane z cyfryzacją edukacji, wła- ściwym dążeniem winno być wypracowanie zrównoważonych i efektywnych strategii integracji technologii w edukacji, ale i edukacji o technologii per se.

Zrozumienie, jak technologia jest postrzegana i doświadczana przez jej użytkow- ników, jest kluczowe dla jej skutecznego wykorzystania. Niniejsze badanie może stać się przyczynkiem do ciągłego doskonalenia praktyk edukacyjnych i przyszłej polityki w dziedzinie edukacji.

Nowe technologie, w szczególności te związane z cyfrowym przetwarzaniem infor- macji i komunikacją, zrewolucjonizowały edukację, wprowadzając nowe narzędzia i metody do wspomagania nauczania i uczenia się1.

Technologia edukacyjna jest coraz częściej uznawana za ważne narzędzie wspierają- ce zarówno nauczanie, jak i uczenie się2. Wyniki różnorodnych badań wskazują, że technologie mogą poprawić efektywność nauczania, pozwalając na indywidualizację procesu nauczania, zwiększanie motywacji uczniów oraz promowanie aktywnego i twórczego uczestnictwa w lekcjach3.

1 N. Selwyn, Schools and Schooling in the Digital Age: A Critical Analysis, Routledge, London 2010.

2 R.B. Kozma, Learning with Media, „Review of Educational Research” 1991, vol. 61(2), s. 179– 211; B. Herold, Technology in education: An overview, „Education Week” 2016, vol. 20(7), s. 129–141;

B. Cornu, New technologies: integration into education, [w:] D. Watson, D. Tinsley (red.), Integrating Information Technology into Education, Springer, Boston 1995.

3 Jowati Juhary, Making Sense of e-Learning and Simulations: The Misunderstood Perceptions,

„Procedia – Social and Behavioral Sciences” 2012, vol. 67, s. 229–237; M. Tayebinik, M. Puteh, Blended Learning or E-learning?, „International Magazine on Advances in Computer Science and Telecommunications” 2012, vol. 3(1), s. 103–110; L.A. Beck, C. Mihaly, Flow: the psychology of opti- mal experience, „Journal Leisure Research” 1992, vol. 24(1), s. 93–94.

Wykorzystanie technologii, takich jak platformy e-learningowe (na przykład Coursera) czy systemy zarządzania nauką (Learning Management Systems – LMS), umożliwia dostęp do zasobów edukacyjnych niezależnie od czasu i miejsca, co może poprawić dostępność i elastyczność edukacji4.

Pomimo potencjalnych korzyści istnieją również obawy dotyczące negatywnych skut- ków nadmiernej cyfryzacji edukacji5. Zagrożenia mogą obejmować problemy związa- ne z prywatnością i bezpieczeństwem danych, nierównościami w dostępie do techno- logii, a także ewentualnym negatywnym wpływem na zdrowie psychiczne i fizyczne uczniów6.

Ponadto wyzwaniem jest przygotowanie nauczycieli do umiejętnego i efektyw- nego korzystania z technologii w nauczaniu. Badania wskazują, że choć nauczyciele coraz częściej stosują technologie w swojej pracy, niektórzy z nich są nieprzygotowani do wdrażania technologii w procesie nauczania bądź mają poczucie niewystarczają- cych kompetencji w tym zakresie7.

Jednym z aspektów, na który technologia może mieć pozytywny wpływ, jest moty- wacja i zaangażowanie uczniów. Badania sugerują, że technologia może poprawić motywację uczniów, oferując interaktywne treści, które są bardziej angażujące aniżeli tradycyjne metody nauczania8. Na przykład gamifikacja, będąca wykorzystaniem me- chanizmów gier w procesie nauczania, może zwiększyć motywację uczniów, pomaga- jąc im lepiej zrozumieć i przyswoić nowe treści9.

Mówiąc o gamifikacji, należy również wspomnieć, że technologia posiada me- chanizmy pozytywnego wpływu na współpracę między uczniami poprzez koopera- cję oraz tworzenie grup dyskusyjnych czy platform do współpracy, co w następstwie może prowadzić do wzrostu ich zaangażowania10. Ponadto dostęp do interaktywnych i angażujących zasobów online, takich jak filmy, quizy czy symulacje, umożliwia

4 A.W. Bates, Teaching in a Digital Age: Second Edition, Tony Bates Associates Ltd., Vancouver

5 G. Ptaszek, G.D. Stunża, J. Pyżalski, M. Dębski, M. Bigaj, Edukacja zdalna: co stało się

z uczniami, ich rodzicami i nauczycielami?, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2020.

6 Tamże; S. Livingstone, Critical reflections on the benefits of ICT in education, „Oxford Review of Education” 2012, vol. 38(1), s. 9–24; N. Selwyn, Is technology good for education?, „Canadian Jour- nal of Educational Administration and Policy” 2016, vol. 182, s. 42–45.

7 G. Ptaszek, G.D. Stunża, J. Pyżalski, M. Dębski, M. Bigaj, Edukacja zdalna…, dz. cyt.;

P.A. Ertmer, Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for technology integration?,

„Educational Technology Research and Development” 2005, vol. 53, s. 25–39.

8 M. Prensky, Teaching Digital Natives: Partnering for Real Learning, Corwin, California 2010.

9 K.M. Kapp, The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education, John Wiley & Sons, New Jersey 2012.

10 P. Dillenbourg, Collaborative learning: Cognitive and computational approaches, Elsevier, New York 1999.

uczniom naukę w tempie dopasowanym do ich indywidualnych potrzeb, co może zwiększyć ich motywację do nauki, ale i podmiotowość traktowania jednostki w pro- cesie edukacji11.

Głównym celem tej pracy jest zrozumienie roli nowych technologii w edukacji oraz poziomu ich wykorzystania. Zważywszy na fakt, że technologie są wszechobecne w codziennym życiu, ważne jest zbadanie, jaki jest ich udział w procesie nauczania i uczenia się. Niniejsze badanie zmierza do zidentyfikowania korzyści i wyzwań zwią- zanych z zastosowaniem nowych technologii w edukacji, co może przyczynić się do lepszego zrozumienia ich potencjału, ograniczeń i zagrożeń.

Niniejsza praca ma na celu osiągnięcie następujących celów szczegółowych:

Badanie opierało się na ankiecie składającej się z 15 pytań, które zostały zaprojek- towane tak, aby zgromadzić informacje na temat korzystania z nowych technolo- gii w edukacji. Ankieta składała się zarówno z pytań zamkniętych, jak i otwartych, umożliwiających respondentom wyrażenie swoich opinii i doświadczeń.

Ankietę online udostępniono szerokiemu spektrum respondentów, obejmującemu uczniów, studentów oraz pracowników różnych branż. Badanie skupiło się na próbie 205 osób w przedziale wiekowym od 16 do 49 lat. Dzięki zastosowaniu tak szerokiego zakresu demograficznego możliwe było poznanie różnych perspektyw i doświadczeń związanych z wykorzystaniem nowych technologii w edukacji.

W tym rozdziale prezentowane są wyniki badań, które zostały przeprowadzone zgod- nie z opisaną wcześniej metodologią. Celem badania było zrozumienie, jak nowe tech- nologie są wykorzystywane w edukacji, jak wpływają na motywację i zaangażowanie uczniów oraz jakie są potencjalne korzyści i wyzwania związane z ich wdrażaniem.

Analiza odpowiedzi na pytanie dotyczące częstotliwości korzystania ze smartfo- na wskazuje na dominację bardzo intensywnego korzystania z tego urządzenia w co- dziennym życiu respondentów. Zdecydowana większość respondentów (84,88%) ko- rzysta ze smartfona powyżej 4 godzin dziennie, z czego największą grupę (60,49%) stanowią osoby, które korzystają z urządzenia powyżej 6 godzin dziennie. Znacz- nie mniej osób używa smartfona od 2 do 4 godzin dziennie (12,68%) oraz od 1 do 2 godzin dziennie (2,44%). Żadna z osób nie korzysta ze smartfona poniżej 1 godziny dziennie, co poniekąd koresponduje z psychologicznym aspektem FoMO, będącym niepokojem związanym z ominięciem publikowanych treści12.

Wnioski z tych danych wydają się jasne – smartfony stały się nieodłącznym ele- mentem codziennego życia badanej grupy, co może odzwierciedlać ogół społeczeń- stwa, zwłaszcza biorąc pod uwagę stale rosnącą ilość czasu spędzanego online13. Wy- soki stopień zaangażowania w korzystanie ze smartfonów może jednak wskazywać na potencjał tych urządzeń do wspierania procesów edukacyjnych14. Równie ważne jest jednak zwrócenie uwagi na potencjalne zagrożenia związane z nadmiernym ko- rzystaniem z tych urządzeń, takie jak uzależnienia, problemy z koncentracją, a także kwestie zdrowotne15.

Analizując odpowiedzi na pytanie „Czy zdarza Ci się zostawiać smartfon w domu, kiedy wychodzisz?”, uzyskano odpowiedzi, z których wynika, że 64,39% responden- tów zawsze ma przy sobie smartfon. Ponadto 23,41% badanych stara się nie rozstawać ze swoim urządzeniem. Z drugiej strony mniej niż 7% respondentów decyduje się na pozostawienie smartfona w domu podczas krótkich wyjść (6,34%), a zaledwie 0,49% nie czuje przywiązania do swojego urządzenia. Nie zanotowano osób, które nie po- siadają smartfona.

12 A.K. Przybylski, K.Murayama, C.R. DeHaan, V. Gladwell, Motivational, emotional, and be- havioral correlates of fear of missing out, „Computers in Human Behavior” 2019, vol. 29, s. 1841–1848.

13 S. Kemp, Digital 2023: Global Overview Report, 2023, https://datareportal.com/reports/digi- tal-2023-global-overview-report [dostęp: 30.05.2023].

14 B. Chen, L. Bennett, S. Bauer, R. Seilhamer, Students’ Mobile Learning Practices in Higher Edu- cation: A Multi-Year Study, „Educause Review” 2015, vol. 7, https://er.educause.edu/articles/2015/6/ students-mobile-learning-practices-in-higher-education-a-multiyear-study [dostęp: 30.05.2023].

15 J.D. Elhai, Problematic smartphone use: A conceptual overview and systematic review of rela- tions with anxiety and depression psychopathology, „Journal of Affective Disorders” 2017, vol. 207,

Można zatem zauważyć silne przywiązanie do urządzeń mobilnych i synergię między człowiekiem a technologią16, która nieuchronnie prowadzi do cyborgizacji człowieka17. Owa cyborgizacja powoduje, że sprzęt staje się przedłużeniem ciała i umysłu człowieka18 oraz wypełnieniem jego deficytów19.

Rozkład odpowiedzi respondentów na pytanie dotyczące poziomu znajomości nowych technologii ukazuje zaskakującą lukę w edukacji cyfrowej. Mimo że więk- szość respondentów spędza wiele godzin na korzystaniu ze smartfonów i innych tech- nologii, starając się nie rozstawać z urządzeniami mobilnymi, zaledwie 29,27% z nich jest zaznajomionych z ChatGPT (najczęściej wskazywaną technologią). Częstotliwość wskazań akurat tej platformy nie jest zbytnio zaskakująca, biorąc pod uwagę jej popu- larność. Można bowiem o niej usłyszeć nawet w mediach głównego nurtu20. Co wię- cej, najbardziej popularna platforma edukacyjna Coursera jest niemalże całkowicie nieznana respondentom.

Znaczący odsetek badanych (70,24%) stwierdził, że nie zna żadnej z wymienio- nych technologii. Inne technologie, takie jak Deepfake, były znane tylko niewielkiej liczbie respondentów (10,24%). Pozostałe technologie, na przykład Bard, Midjourney, Dall-E, ElevenLabs, QuillBot, Gamifikacja i HoloLens, były znane mniej niż 2% re- spondentów.

Te wyniki pokazują, że mimo iż technologia stała się nieodłączną częścią codzien- nego życia, edukacja w zakresie technologii cyfrowych jest wciąż niewystarczająca. Zgodnie z badaniami Helsper i Eynon21 dostęp do technologii nie gwarantuje umie- jętności korzystania z nich, co potwierdzają wyniki tej ankiety.

W badaniu podjęto próbę zidentyfikowania głównych obszarów, w których re- spondenci korzystają z nowych technologii. Wyniki pokazały, że aż 59% ankieto- wanych korzysta z nowych technologii przede wszystkim dla celów rozrywkowych i w życiu codziennym. Tylko 7,8% respondentów wykorzystuje nowe technologie jako

16 D. Haraway, A Cyborg Manifesto: Science, Technology, and Socialist-Feminism in the Late Twentieth Century, [w:] Simians, Cyborgs and Women: The Reinvention of Nature, Routledge, New York 1991.

17 A. Clark, Natural-born cyborgs: Minds, technologies, and the future of human intelligence, Oxford University Press, Oxford 2003, s. 326–329.

18 R. Belk, Extended Self in a Digital World, „Journal of Consumer Research” 2013, vol. 40(3),

19 D. Ihde, Technology and the Lifeworld: From Garden to Earth, Indiana University Press, In- diana 1990.

20 E. Bodziuch, Sztuczna inteligencja (Chat GPT) szansą czy zagrożeniem? „Szczerze o pienią- dzach”, 2023, https://www.polsatnews.pl/wideo/sztuczna-inteligencja-chat-gpt-szansa-czy-zagroze- niem-szczerze-o-pieniadzach-odc-167_6820320/ [dostęp: 30.05.2023]; M. Drążewska, Polskie okno na ChatGPT. Wrocławscy naukowcy zapraszają do współpracy przy tworzeniu polskiego bota, 2023, https://wroclaw.tvp.pl/69838085/polskie-okno-na-chatgpt-wroclawscy-naukowcy-zapraszaja-do

21 E.J. Helsper, R. Eynon, Digital natives: where is the evidence?, „British Educational Research Journal” 2010, vol. 36(3), s. 503–520.

pomoc w edukacji. Natomiast 33,17% respondentów korzysta z technologii zarówno w celach edukacyjnych, jak i rozrywkowych.

Ten zestaw danych rzuca światło na to, jak nowe technologie są obecnie wykorzy- stywane i jakie jest postrzeganie ich użytku. Mimo że te technologie są szeroko do- stępne i często używane, ich rola w edukacji jest nadal niedoceniana. To spostrzeżenie koresponduje z wnioskami z badań przeprowadzonych przez L. Xiao w 2022 roku, które pokazały, że choć technologia jest powszechnie dostępna i używana przez stu- dentów, nie jest ona wykorzystywana w pełni w kontekście edukacyjnym22.

Odpowiedzi respondentów na pytanie dotyczące postrzegania nowych technolo- gii jako potencjalnego zagrożenia są zaskakujące. Mimo powszechnego korzystania z nowych technologii aż 50,24% respondentów postrzega sztuczną inteligencję jako zagrożenie, natomiast 47,32% badanych uważa, że nowe technologie same w sobie są zagrożeniem.

Te wyniki sugerują, że istnieje pewien stopień niepewności i obawy wśród re- spondentów dotyczący szybkiego tempa rozwoju technologicznego. Te odczucia mogą być spowodowane zarówno tempem rozwoju, jak i niewiedzą, która wyłania się z udzielanych odpowiedzi na temat znajomości platform edukacyjnych.

Takie odpowiedzi odzwierciedlają szersze społeczne obawy związane z nowymi technologiami, co podkreślane jest w literaturze naukowej. Na przykład N. Bostrom zasugerował, że rozwój sztucznej inteligencji może stanowić potencjalne zagrożenie dla ludzkości, jeśli nie będzie odpowiednio kontrolowany i regulowany23. Podobnie

M. Tegmark zwraca uwagę na ryzyko powstania „superinteligentnych” systemów AI, które mogą być poza kontrolą ludzi24.

Biorąc pod uwagę powyższe odpowiedzi, nie bardzo zaskakuje wynik ankiety do- tyczącej konieczności edukowania o nowych technologiach. Niemal wszyscy respon- denci (97,07%) dostrzegają taką konieczność. Edukacja ta miałaby wpływ nie tylko na postrzeganie nowych technologii i sztucznej inteligencji jako zagrożenia, ale przede wszystkim umożliwiłaby efektywne z nich korzystanie.

Stosowanie tych technologii daje możliwość uczenia się na renomowanych uczel- niach bez wychodzenia z domu (na przykład dzięki platformie Coursera), przepro- wadzanie eksperymentów fizycznych i chemicznych bez specjalistycznych pracow- ni (na przykład za pomocą okularów rozszerzonej bądź wirtualnej rzeczywistości), wprowadzenie podmiotowego podejścia do ucznia, tak ważnego w pedagogice (dzięki dostosowaniu materiału do możliwości danego ucznia i możliwości indywidualnego

22 L. Xiao, F. Jalil, N. Shabnam, M. Rahimi, The Impact of Mobile-Assisted Language Learning on English as a Foreign Language Learners’ Vocabulary Learning Attitudes and Self-Regulatory Capacity,

23 N. Bostrom, Superintelligence: Paths, Dangers, Strategies, Oxford University Press, Oxford 2014, s. 32–35.

24 M. Tegmark, Life 3.0: Being Human in the Age of Artificial Intelligence, Knopf, New York 2017.

przekazywania wiedzy za pomocą na przykład sztucznej inteligencji). Korzyści mogą być niezliczone, jednak aby umiejętnie używać nowych technologii, potrzeba edukacji.

Badanie miało na celu analizę percepcji i doświadczeń uczniów w zakresie korzysta- nia z nowych technologii w obszarze edukacyjnym. Wyniki badań własnych pokaza- ły, że w obecnych czasach technologia stała się nieodłączną, synergiczną częścią życia codziennego respondentów. Dominuje jednak wykorzystywanie technologii do celów rozrywkowych i codziennych. Jednocześnie faktem jest, że edukacja w zakresie tech- nologii cyfrowych jest zdecydowanie niewystarczająca, co pokazują wyniki badania.

Uzyskane wyniki zgodne są z literaturą naukową, podkreślającą, że sam dostęp do technologii nie zagwarantuje umiejętności korzystania z nich per se25. Podobne wnio- ski płyną z badań Xiao26, które potwierdziły, że choć technologia jest powszechnie stosowana, to nie jest w pełni wykorzystywana w nauce. Konieczność pedagogicznej transformacji w celu wynalezienia nowych form nauczania i uczenia się została omó- wiona w artykule autorstwa H. Hashima27.

Przeprowadzone badania ukazały również problem, jakim są niepewność i obawy respondentów dotyczące tempa rozwoju technologicznego. Wyniki te odzwierciedlają szersze obawy społeczne związane z rozwojem nowych technologii, co koresponduje z literaturą naukową28. Biorąc pod uwagę niepokoje społeczne, należy przyjrzeć się głębiej problemowi edukacji w zakresie technologicznym.

Niniejsze badanie miało służyć zrozumieniu roli technologii w edukacji, a także jej wpływu na proces edukacyjny. Uzyskane wyniki mogą się przyczynić do zainicjo- wania dialogu na temat roli technologii oraz pomóc w wypracowaniu strategii, któ- ra byłaby efektywna w integracji świata technologicznego z edukacyjnym. W świetle uzyskanych wyników istotne jest zwrócenie uwagi na konieczność rozpoczęcia zin- tensyfikowanej edukacji technologicznej, aby umożliwić pełne wykorzystanie jej po- tencjału.

27 H. Hashim, Application of Technology in the Digital Era Education, „International Journal of Research in Counseling and Education” 2018, vol. 11(10), s. 1–13.

28 N. Bostrom, Superintelligence…, dz. cyt.; M. Tegmark, Life 3.0…, dz. cyt.

Przeprowadzone badanie podkreśla ponadto znaczenie nowoczesnych narzędzi wspierających proces edukacyjny. W dobie wszechobecnej cyfryzacji technologia ma znaczny potencjał do modyfikowania tradycyjnych metod nauczania, umożliwiając indywidualizację procesu, nadając jej bardziej podmiotowy charakter, uwzględniają- cy predyspozycje ucznia. Jednakże takie wykorzystanie może być możliwe tylko i wy- łącznie w przypadku zaangażowania nauczycieli i wykształcenia ich w tym obszarze. To pozwoli na uzyskanie większej motywacji uczniów oraz promowanie ich aktywne- go i twórczego, a zarazem kreatywnego podejścia do procesu edukacji.

Uzyskane wyniki pokazały, że pomimo powszechnego korzystania z technologii istnieje znaczna luka w cyfrowej edukacji. Duża część respondentów nie jest zaznajo- miona z kluczowymi technologiami i platformami edukacyjnymi, co również wska- zuje na potrzebę nieustannego zwiększania świadomości i wzajemnej nauki w tym zakresie.

Co więcej, przeprowadzone badanie podkreśla wagę zrozumienia nowych tech- nologii w kontekście obaw przejawianych przez respondentów. Wraz z wyrażonymi przez ankietowanych obawami, wynikającymi w głównej mierze z niewiedzy, zauwa- żony został potencjał do otwarcia dialogu na temat roli technologii w edukacji oraz integracji tychże obszarów.

Podsumowując, badanie wykazało potrzebę przekształceń edukacji, które do- prowadzą do pełnego wykorzystania potencjału technologii. Odpowiednią edukacją należy objąć nie tylko uczniów, ale i nauczycieli. W tym kontekście edukacja techno- logiczna powinna być prowadzona holistycznie na wszystkich szczeblach nauczania, aby każda grupa została wyposażona w odpowiednie narzędzia, wiedzę i możliwości korzystania z nowych technologii, a zarazem potrafiła zadbać o swoje bezpieczeń- stwo cyfrowe.

Bates A.W., Teaching in a Digital Age: Second Edition, Tony Bates Associates Ltd., Van- couver 2019.

Beck L.A., Mihaly C., Flow: the psychology of optimal experience, „Journal Leisure Re- search” 1992, vol. 24(1), s. 93–94.

Belk R., Extended Self in a Digital World, „Journal of Consumer Research” 2013, vol. 40(3), s. 477–500.

-gpt-szansa-czy-zagrozeniem-szczerze-o-pieniadzach-odc-167_6820320/ [do- stęp: 30.05.2023].

Bostrom N., Superintelligence: Paths, Dangers, Strategies, Oxford University Press, Oxford 2014.

Chen B., Seilhamer R., Bennett L., Bauer S., Students’ Mobile Learning Practices in Hi- gher Education: A Multi-Year Study, „Educause Review” 2015, vol. 7, https:// er.educause.edu/articles/2015/6/students-mobile-learning-practices-in-hi- gher-education-a-multiyear-study [dostęp: 30.05.2023].

Clark A., Natural-born cyborgs: Minds, technologies, and the future of human intelli- gence, Oxford University Press, Oxford 2003.

Cornu B., New technologies: integration into education, [w:] D. Watson, D. Tinsley (red.), Integrating Information Technology into Education, Springer, Boston 1995.

Dillenbourg P., Collaborative learning: Cognitive and computational approaches, Else- vier, New York 1999.

Elhai J.D., Dvorak R.D., Levine J.C., Hall B.J., Problematic smartphone use: A concep- tual overview and systematic review of relations with anxiety and depression psychopathology, „Journal of Affective Disorders” 2017, vol. 207, s. 251–259.

Ertmer P.A., Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for technolo- gy integration?, „Educational Technology Research and Development” 2005, vol. 53, s. 25–39.

Haraway D., A Cyborg Manifesto: Science, Technology, and Socialist-Feminism in the Late Twentieth Century, [w:] Simians, Cyborgs and Women: The Reinvention of Nature, Routledge, New York 1991.

Hashim H., Application of Technology in the Digital Era Education, „International Jo- urnal of Research in Counseling and Education” 2018, vol. 11(10), s. 1–13.

Helsper E.J., Eynon R., Digital natives: where is the evidence?, „British Educational Research Journal” 2010, vol. 36(3), s. 503–520.

Herold B., Technology in education: An overview, „Education Week” 2016, vol. 20(7),

Ihde D., Technology and the Lifeworld: From Garden to Earth, Indiana University Press, Indiana 1990.

Jowati Juhary, Making Sense of e-Learning and Simulations: The Misunderstood Percep- tions, „Procedia – Social and Behavioral Sciences” 2012, vol. 67, s. 229–237.

Kapp K.M., The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education, John Wiley & Sons, New Jersey 2012.

Kemp S., Digital 2023: Global Overview Report, 2023, https://datareportal.com/re- ports/digital-2023-global-overview-report [dostęp: 30.05.2023].

Kozma R.B., Learning with Media, „Review of Educational Research” 1991, vol. 61(2),

Livingstone S., Critical reflections on the benefits of ICT in education, „Oxford Review of Education” 2012, vol. 38(1), s. 9–24.

Mayer R.E., Multimedia learning, Cambridge University Press, Cambridge 2001. Prensky M., Teaching Digital Natives: Partnering for Real Learning, Corwin, California

Przybylski A.K., Murayama K., DeHaan C.R., Gladwell V., Motivational, emotional, and behavioral correlates of fear of missing out, „Computers in Human Beha- vior” 2019, vol. 29, s. 1841–1848.

Ptaszek G., Stunża G.D., Pyżalski J., Dębski M., Bigaj M., Edukacja zdalna: co stało się z uczniami, ich rodzicami i nauczycielami?, Gdańskie Wydawnictwo Psycho- logiczne, Gdańsk 2020.

Selwyn N., Is technology good for education?, „Canadian Journal of Educational Admi- nistration and Policy” 2016, vol. 182, s. 42–45.

Selwyn N., Schools and Schooling in the Digital Age: A Critical Analysis, Routledge, London 2010.

Tayebinik M., Puteh M., Blended Learning or E-learning?, „International Magazine on Advances in Computer Science and Telecommunications” 2012, vol. 3(1),

Tegmark M., Life 3.0: Being Human in the Age of Artificial Intelligence, Knopf, New York 2017.

Xiao L., Jalil F., Shabnam N., Rahimi M., The Impact of Mobile-Assisted Language Learning on English as a Foreign Language Learners’ Vocabulary Learning At- titudes and Self-Regulatory Capacity, „Frontiers in Psychology” 2022, vol. 13.

New technologies – help in education or a threat?

Abstract: In the digital era, technologies have become an integral part of everyday life, including education. The study aimed to understand the perceptions and experiences of users related to the use of new technologies in the educational context. The results showed that most respondents use technology primarily for entertainment and daily purposes, not for education. There is also a significant knowledge gap concerning new technologies. Respondents also expressed concerns about the rapid pace of technological development. The study highlights the need for technological education to enable the full exploitation of the potential of technology in education. The integration of technology should be sup- ported by appropriate training for teachers and informing education policymakers about the benefits and threats associated with technology.

Keywords: new technologies, education, digitization, artificial intelligence

About the Author

Marcin Ochojski – holds a Bachelor of Science in Health Pedagogy and is currently pur- suing a degree in Resocialization Pedagogy at the University of Humanities and Econom- ics in Lodz. He serves as the chairman of the De Jure student research group and is active- ly engaged in charitable activities. Additionally, he writes scholarly articles that address social and educational issues impacting youth.

Streszczenie: Artykuł rozpoczyna się od omówienia definicji osoby nieletniej, małolet- niej oraz młodocianej. Przedstawiono następnie zagadnienia dotyczące popełniania czy- nów karalnych oraz odpowiedzialności karnej osób nieletnich. Zaprezentowano tematykę związaną z demoralizacją, a także wyszczególniono główne determinanty działań nie- zgodnych z literą prawa. W artykule zostały wymienione możliwe typy zachowań prze- stępczych, natomiast w badaniach empirycznych podjęto problem percepcji społecznej osoby nieletniej. Ponadto wyszczególniono działania, które zmierzają do zniwelowania zjawiska popełniania czynów karalnych przez osoby nieletnie.

Słowa kluczowe: nieletni, małoletni, młodociany, czyn karalny, demoralizacja

Zjawisko przestępczości nieletnich, wskazania definicyjne oraz teorie wyjaśniające

Ze zjawiskiem przestępczości nieletnich stykamy się na co dzień. Z uwagi na możli- wość popełnienia czynów karalnych przez osoby nieletnie zjawisko to poddawane jest pod rozważania w celu znalezienia nowych rozwiązań przeciwdziałających przestęp- czości nieletnich1.

Należy stwierdzić, że zjawisko przestępczości nieletnich obecne jest w społeczeń- stwie na co dzień. Możliwość popełnienia czynów przestępczych generuje w jednost- kach niejednoznaczne wyznaczniki odbioru osoby dokonującej wskazanych dzia- łań. Co istotne, problem przestępczości nieletnich jest powszechny we wszystkich

* Marzena Stopa – absolwentka studiów magisterskich na kierunkach resocjalizacja z terapią oraz terapia pedagogiczna.

1 G. Grabarczyk, Odpowiedzialność nieletnich w polskim prawie karnym, „Studia z Zakresu Nauk Prawnoustrojowych” 2008, t. 1, nr 1, s. 79–86.

środowiskach, zarówno zdemoralizowanych, jak i tych, które nie przejawiają trudno- ści wychowawczych2.

Zgodnie z definicją termin przestępstwo należy rozumieć jako działanie, które jest niezgodne z literą prawa, popełnione w chwili obowiązywania ustawy regulującej dany czyn. Co istotne, artykuł 1 par. 1 Kodeksu karnego wskazuje, że „odpowiedzial- ności karnej podlega ten tylko, kto popełnia czyn zabroniony pod groźbą kary przez ustawę obowiązującą w czasie jego popełnienia”3. Rozważając temat przestępczości nieletnich, można przyjąć, że są to czyny zabronione określone ustawowo jako prze- stępstwo, przestępstwo skarbowe bądź też wykroczenia dokonane przez osoby, które w chwili ich popełnienia nie ukończyły 18. roku życia. Zatem przestępstwem może być również zachowanie, które kreuje działania człowieka w rzeczywistości zastanej4. Definicja przestępstwa pozwala na podział ludzkich czynów na te, które w mniema- niu prawa nie stanowią naruszenia norm funkcjonujących w społeczeństwie, oraz te, które wspomniane zasady moralne i prawne naruszają. Definicja czynu przestępczego powinna zatem obejmować różnorodne formy postępowania jednostki, które mogą doprowadzić do poczucia zagrożenia wartości społecznych.

Skądinąd teorie, które wyjaśniają zjawisko przestępczości nieletnich, można podzielić na dwie grupy. Do pierwszej zalicza się determinanty związane w sposób bezpośredni z nieletnim, w skład których wchodzą czynniki biologiczne, psycholo- giczne, medyczne i fizjologiczne. Wymieniona grupa w sposób szczególny związana jest z osobowością osoby nieletniej i dotyczy holistycznego podejścia do jednostki5. W grupie drugiej znajdziemy wyznaczniki, które swoje podłoże wywodzą z różno- rodnych czynników egzogennych, mających źródła w środowisku wychowawczym osoby nieletniej. Można zaliczyć do nich czynniki związane ze światopoglądem, śro- dowiskiem wychowawczym czy też wskazania socjalne wynikające z ogółu warun- ków bytowych nieletniego6. Wskazuje się, że niewydolność wychowawcza, kryzysy związane z wartościami i autorytetem, a także przemiany gospodarcze i ekonomiczne generują frustrację, która prowadzi do przestępczości osób nieletnich7.

Istotne w kontekście popełniania czynu przestępczego przez osoby nieletnie są także więzi emocjonalne z rodzicami bądź opiekunami prawnymi. Zakłócone relacje prowadzą do wyzwolenia zachowań negatywnych u dziecka, szczególnie gdy rodzice przejawiają tożsamy sposób postępowania względem młodego człowieka. Obserwuje się zależność polegającą na tym, że dziecko czerpie niewłaściwe wzorce postępowania od osób, z którymi się wychowuje. Wrogie i agresywne stosunki rodzicielskie przy-

2 M. Lipka, Przestępczość nieletnich w Polsce. Zapobieganie i zwalczanie, PWN, Warszawa 1971.

3 A.R. Stefański, Kodeks karny. Komentarz. Wydanie 6, C.H. Beck, Warszawa 2023.

4 V. Konarska-Wrzosek, P. Górecki, P. Kobes, Wspieranie i resocjalizacja nieletnich. Komentarz, Wolters Kluwer, Warszawa 2023.

7 A. Paszkiewicz, Wychowanie resocjalizujące w środowisku otwartym – zarys teorii, Trans Hu- mana, Białystok 2005.

czyniają się do kształtowania się złych postaw u dziecka. Takie samo oddziaływanie wykazuje środowisko rówieśnicze oraz szkolne.

Wskazuje się ponadto, że przemoc doświadczana przez jednostkę w dzieciństwie, a także długość jej trwania mają wpływ na potencjalne popełnienie przestępstwa przez osobę w życiu dorosłym. Istnieje więc zależność pomiędzy zachowaniami do- świadczanymi w dzieciństwie a prezentowanymi po osiągnięciu wieku pełnoletniego8. Dzieci i młodzież z pełnych rodzin, nieprzejawiających dysfunkcji wychowaw- czych również narażone są na popełnienie czynów przestępczych. W tym przypad- ku czynnikiem wyzwalającym nieprawidłowe zachowania okazuje się częste zjawisko, jakim jest przerost ambicji rodziców. Nadmierna presja odbija się na psychice dziec- ka, co odzwierciedla się w eskalacji działań przestępczych, a także w nadużywaniu

Na podstawie literatury przedmiotu można wyszczególnić determinanty związa- ne między innymi z teorią dezorganizacji społecznej, teorią konfliktu kulturowego czy też teoriami biologicznymi. Zgodnie z nimi głównym podłożem zachowań prze- stępczych osób nieletnich są uwarunkowania psychologiczne i społeczne jednostki10. Lleyton Hewitt wyróżnia trzy typy młodych przestępców. Pierwszy to typ nie- socjalizowany, agresywny, czego powodem może być doznane w przeszłości uczucie odrzucenia. Taki człowiek czuje się oszukany przez życie, ma zachwianą wizję same- go siebie. Obraz własnej osoby utożsamia z ofiarą, mimo że sam przejawia postawę agresywną. W jego zachowaniu ujawniają się: brak poczucia winy, bunt, stosunek ne- gatywny względem siebie, a także innych osób. Typ socjalizowany zaś wskazuje na po- prawny system oddziaływań rodzinnych, jednakże źródłem negatywnych zachowań jest u niego podatność na wpływy osób trzecich. Można wywnioskować, że opisany typ osoby jest dzieckiem rodziców, którzy wykazują postawę niewydolnych wycho- wawczo bądź też przejawiają postawę liberalną w stosunku do dziecka, tolerując za-

Ze zjawiskiem przestępczości nieletnich wiąże się ściśle również pojęcie demo- ralizacji. Jest ono definiowane jako proces, który w swoim zakresie obejmuje nega- tywne zachowanie jednostki, prezentowane w stosunku do norm i zasad społecznych, obowiązujących w momencie podejmowanych działań12. Należy jednak zaznaczyć, że termin demoralizacja nie został dotychczas opisany w wystarczający sposób. Zjawisko

8 K. Kmiecik-Baran, Przynależność do grup nieformalnych wśród dzieci i młodzieży a poczu- cie alienacji, [w:] S. Kawula (red.), Podkultury młodzieżowe w środowisku szkolnym i pozaszkolnym, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1998.

9 J.B. Hałaj, Przestępczość nieletnich w okresie transformacji, [w:] F. Kozaczuk, M. Radochoński (red.), Aktualne problemy pedagogiki resocjalizacyjnej i patologii społecznej, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Rzeszów 2000.

12 B. Czarnecka-Dzialuk, K. Drapała, Przejawy demoralizacji jako podstawa działań podejmo- wanych wobec nieletnich przez sądy rodzinne, Instytut Wymiaru Sprawiedliwości, Warszawa 2014.

przestępczości nieletnich, analogicznie jak w przypadku dorosłych, przybiera cha- rakter wykolejenia faktycznego bądź też formalnego. Pierwsze z wyszczególnionych odnosi się do tak zwanej ciemnej liczby przestępstw, a zatem do obiektywnej liczby danych. Z wykolejeniem formalnym natomiast wiąże się rejestrowane przez organy ścigania i sąd działanie przestępcze13.

Definicja pojęcia nieletniego wynika ściśle z zapisów prawa karnego oraz ustawy o wspieraniu i resocjalizacji nieletnich14, w której termin ten wyraża kategorię pod- miotów odpowiedzialności karnej, wyróżnioną przez wzgląd na posiadany wiek. Za- tem osobami nieletnimi są te jednostki, wobec których wszczyna się postępowanie w kontekście demoralizacyjnym, jednakże istotny jest wiek, którego dolną granicę ustawodawca określił od 10. roku życia, a górną ustalił na brak pełnoletności. Nielet- nim jest osoba, która dopuściła się popełnienia czynu karalnego, a której wiek mieści się w przedziale od 13. do 17. roku życia. Ustawodawca nadmienił również o wyko- nywaniu wobec osoby nieletniej środków wychowawczych, środka poprawczego bądź też leczniczego, które zostały orzeczone decyzją sądu, w przedziale nie dłuższym ani- żeli 21 lat, chyba że ustawa o wspieraniu i resocjalizacji nieletnich stanowi inaczej15.

Za czyn karalny uznaje się działanie zabronione przez obowiązującą ustawę, okre- ślone jako przestępstwo, przestępstwo skarbowe, wykroczenie lub wykroczenie skar- bowe. Natomiast przez czyn zabroniony rozumie się postępowanie, które niesie ze sobą działanie określone w ustawie karnej16.

Wskazanie dolnej granicy wiekowej w kontekście czynów o znamionach demo- ralizacji oznacza, że dziecko nie jest w stanie postępować w sposób niezgodny z nor- mami i zwyczajami społecznymi samo przez siebie. Proces demoralizacyjny jest wy- nikiem określonej sytuacji bytowej młodego człowieka, warunków wychowawczych, a także wpływów środowiskowych. Jeżeli zatem dziecko wykaże przejawy demorali- zacji do wskazanej granicy wiekowej, możliwa jest ingerencja we władzę rodzicielską pod warunkiem wyraźnego dostrzeżenia zagrożenia dla dobra dziecka17.

14 Ustawa z dnia 9 czerwca 2022 r. o wspieraniu i resocjalizacji nieletnich, Dz.U. 2022, poz. 1700.

15 V. Konarska-Wrzosek, P. Górecki, P. Kobes, Wspieranie i resocjalizacja…, dz. cyt. Istnieje możliwość wskazania granicy wiekowej do 24. roku życia w przypadku, gdy sąd orzekł środek wy- chowawczy, który miał postać zobowiązania do określonego postępowania, bądź też nadzór kurato- ra sądowego osoby nieletniej, zwalnianej z zakładu poprawczego już po ukończeniu przez nią górnej granicy wiekowej 21 lat.

17 Tamże. Za przykłady demoralizacji uznaje się między innymi: wulgarne słownictwo, udział w wagarach, spożywanie alkoholu, palenie papierosów, zażywanie środków psychoaktywnych, nisz- czenie mienia (wandalizm), ucieczki z domu rodzinnego.

W rozumieniu postępowania o znamionach czynu karalnego, którego dopuścił się nieletni, wyznacznikiem jest przedział wiekowy pomiędzy 13. a 17. rokiem życia. Jak widać, górna granica wieku osoby nieletniej zapisana w ustawie o wspieraniu i re- socjalizacji nieletnich jest zbieżna z wiekiem tak zwanej dojrzałości karnej. Zależność ta została zapisana w systemie polskiego prawa karnego. Należy zaznaczyć, że ustawo- dawca ustanowił także możliwość pociągnięcia do odpowiedzialności karnej osoby nieletniej, która ukończyła 15. rok życia, za ciężkie przestępstwa określone w kodeksie karnym18. Wskazuje się, że po nowelizacji Kodeksu karnego osoba, która ukończyła 14 lat i dopuściła się kwalifikowanej odmiany zabójstwa, określonej w artykule 148 par. 2 i 3 Kodeksu karnego, również może zostać pociągnięta do odpowiedzialności19. Podleganie konsekwencjom karnym w przypadku nieletniego jest także uzależnione od takich czynników, jak okoliczności sprawy, stopień rozwoju sprawcy, jego warunki osobiste, a w szczególności fakt, że stosowane poprzednio środki poprawcze i wycho- wawcze nie przyniosły współmiernego efektu. Nadrzędna wydaje się dyrektywa, że kara powinna działać wychowawczo na osobę nieletnią.

Pojęcie osoby małoletniej wskazuje na uniwersalny charakter. W związku z tym osobie tej przypisuje się często status dziecka, ponieważ nie jest jeszcze osobą prawnie dorosłą20. Małoletni przez wzgląd na wiek nie jest w stanie samodzielnie definiować praw i obowiązków, które wskazują na kryteria dojrzałości psychofizycznej człowieka. Zgodnie z zapisami kodeksu cywilnego (art. 11) człowiek nabiera zdolności do czyn- ności prawnych w chwili ukończenia 18. roku życia21.

Wśród osób małoletnich można wyróżnić dwie kategorie wiekowe: do 13. roku życia oraz powyżej 13. roku życia. Do drugiej grupy małoletnich przyporządkowano więc osoby, które przekroczyły ustawodawczą granicę wieku i w związku z tym zosta- ły wyposażone w ograniczoną zdolność do czynności prawnych. Należy jednocześnie zaznaczyć, że pojęcie osoby małoletniej regulują zapisy prawa cywilnego, a także Ko- deksu rodzinnego i opiekuńczego22.

Jako młodocianych sprawców przestępstw określa się jednostki wyróżnione z uwagi na wiek. Zgodnie z definicją młodocianym sprawcą przestępstwa jest osoba, która w chwili popełnienia czynu zabronionego nie ukończyła jeszcze 21. roku życia, natomiast w czasie orzekania sądu pierwszej instancji nie ukończyła 24. roku życia23. Aspektem wyróżniającym sprawcę młodocianego jest fakt, że osoba ta ukończyła wiek odpowiedzialności karnej, w wyniku czego w świetle przepisów można stwierdzić, że

18 Tamże. Należy również wskazać, że o tej powinności mówi art. 10 par. 2–3 Kodeksu karnego.

20 W kontekście prawnym małoletnim jest osoba do 18. roku życia, która nie posiada zatargów prawnych.

21 M. Balwicka-Szczyrba, A. Sylwestrzak, K. Czub (red. nauk.), Kodeks cywilny. Komentarz, Wolters Kluwer, Warszawa 2022.

23 P. Wiktorska, Młodociani w świetle prawa i badań kryminologicznych, „Archiwum Krymino- logii” 2012, t. XXXIV.

mamy do czynienia ze sprawcą młodym, należącym do grupy osób ponoszących od- powiedzialność za swoje czyny głównie na zasadach ogólnych Kodeksu karnego. Naj- ważniejszą intencją w wymierzaniu kary osobie młodocianej jest cel wychowawczy, czyli zapobieganie powrotowi do działań przestępczych.

Omawiając tematykę dotyczącą osób nieletnich, po zapoznaniu się z kwestiami za- sadniczymi – definicjami i wskazaniami odnoszącymi się do przestępczości – należy zwrócić uwagę na kolejny istotny aspekt, jakim jest percepcja społeczna nieletnich. Do analizy tego zagadnienia posłużyły badania, w których wzięło udział 118 respon- dentów z całej Polski.

Dzięki badaniu poznano stan wiedzy respondentów na temat osób nieletnich. Znajomość definicji osoby nieletniej zadeklarowało aż 98% osób. Ten wynik napawa dużym optymizmem, ponieważ na jego podstawie można wysnuć wniosek, że spo- łeczeństwo polskie zna definicję nieletniego. Kolejnym analizowanym zagadnieniem była terminologia prawna dotycząca osoby nieletniej. Aż 50% respondentów uzna- ło, że poprawna jest następująca definicja nieletniego: osoba wiodąca życie w sposób zgodny z literą prawa, która nie przekroczyła jeszcze 18. roku życia. 42% responden- tów wskazało poprawną koncepcję osoby nieletniej, natomiast 8% ankietowanych nadmieniło w odpowiedzi problem dotyczący posiadania zdolności do czynności prawnych. Podsumowując, można stwierdzić, że w większości społeczeństwo wyka- zuje wiedzę na temat definicji nieletniego, która nie ma pokrycia w rzeczywistości. Aspekt ten jest istotny, ponieważ często w mass mediach można się spotkać z mylnym kontekstem sytuacyjnym odnoszącym się do definicji osoby nieletniej24.

Następnie zapytano respondentów o percepcję społeczną osoby nieletniej oraz poproszono o określenie jej cech zewnętrznych i charakterologicznych. Wśród odpo- wiedzi najistotniejsze wskazywały na to, że nieletni to „osoba młodo wyglądająca, nie w pełni dojrzała emocjonalnie”25, jednostka „spokojna, małomówna, zazwyczaj brak ugruntowanego światopoglądu”26. Brak znajomości kontekstu tematycznego widocz- ny był również w wypowiedzi: „Nieletni jest osobą spokojną, mieszka z rodzicami, zachowuje się normalnie, jak młoda osoba”27.

Wśród odpowiedzi były także takie, które świadczyły o prawidłowym rozumieniu definicji osoby nieletniej, na przykład „[nieletni – przyp. red.] nie przestrzegają zasad,

24 Często zdarza się, że osoba nieletnia w mediach jest błędnie interpretowana i mylona z oso- bą małoletnią. W przedstawionych badaniach poruszono również kwestię demoralizacji i jej defini- cji. Większość respondentów (85%) odpowiedziała w sposób poprawny.

25 Źródło: badanie własne. Ankieta numer 1. Zachowano pisownię oryginalną.

26 Źródło: badanie własne. Ankieta numer 62. Zachowano pisownię oryginalną.

27 Źródło: badanie własne. Ankieta numer 81. Zachowano pisownię oryginalną.

są mało uczuciowi, raczej niezbyt mili dla innych, kroczą własnymi ścieżkami”28 czy

„Beztroska, energiczna, zachowuje się jakby był panem wszystkiego dookoła, myśli że wszystko wie najlepiej. W kontekście przestępstw pozwala sobie na więcej, ponieważ nic mu nie zrobią, skoro jest nieletni”29.

Określając wygląd zewnętrzny osoby nieletniej, badani stwierdzali, że ma ona

„niski wzrost, małą wagę, prawdopodobnie zwykłą fryzurę. Zachowuje się w sposób odpowiadający osobie uczęszczającej do szkoły”30. Inna wypowiedź wskazywała, że jest to „nastolatek w szkole średniej, zagubiony, chce być już dorosły, ale jest jeszcze dzieckiem”31. Odpowiedzi uzyskane w badaniu świadczą o niedostatecznej wiedzy re- spondentów na temat osób nieletnich.

Kolejne pytanie zadane respondentom w badaniu dotyczyło częstotliwości po- pełniania czynów karalnych przez osoby nieletnie. Odpowiedzi potwierdziły, że an- kietowani nie znają dokładnej definicji osoby nieletniej i w związku z tym nie były w stanie poprawnie określić informacji na ich temat. Respondenci odpowiadali na- stępująco: czyny karalne popełniane są przez nieletnich stosunkowo rzadko – 45%, często – 39%, nigdy – 10%, natomiast 6% ankietowanych nie miało zdania na ten temat. Badanie odzwierciedla niewiedzę społeczeństwa dotyczącą zakresu definicyj- nego pojęcia osoba nieletnia.

W celu wskazania na konieczność podejmowania odpowiednich działań wzglę- dem osób nieletnich poddano analizie kwestię czynów karalnych, które popełniane są najczęściej. W odbiorze społecznym prym wśród zachowań negatywnych wiedzie udział w bójce (58%), a dalej kradzież mienia (25%) oraz rozpowszechnianie środ- ków odurzających (12%)32. W związku z tym zdecydowana większość respondentów (92%) uznała, że należy odpowiednio do sytuacji stosować wobec osób nieletnich środki poprawcze33. Najczęściej wskazywano zobowiązanie do naprawienia szkody (42% respondentów), upomnienie (34%), nadzór kuratora (18%) oraz umieszczenie w placówce wychowawczej bądź zakładzie poprawczym (6%). W kontekście uzyska- nych odpowiedzi należy uznać za zasadę, że według wskazań społecznych najpierw należy zastosować środki o niskiej dolegliwości dla nieletniego, stopniowo zwiększa- jąc ich natężenie do stopnia najwyższego.

Nawiązano również do częstotliwości występowania osób nieletnich w środowi- sku respondentów. Aż 55% ankietowanych wskazało, że istnieje możliwość spotkania

28 Źródło: badanie własne. Ankieta numer 45. Zachowano pisownię oryginalną.

29 Źródło: badanie własne. Ankieta numer 101. Zachowano pisownię oryginalną.

30 Źródło: badanie własne. Ankieta numer 31. Zachowano pisownię oryginalną.

31 Źródło: badanie własne. Ankieta numer 12. Zachowano pisownię oryginalną.

32 Na dalszych miejscach znalazły się odpowiedzi: „ciężkie uszkodzenie ciała” oraz „inne, ja- kie?”. Żaden z respondentów nie wskazał odpowiedzi „gwałt” ani „zabójstwo”.

33 Odpowiedzi przeczącej udzieliło zaledwie 17 osób. Według respondentów czyny karalne częściej popełniane są przez nieletnich chłopców (48%). Równowagę płci w tym zakresie wskazało 40% respondentów. Natomiast 12% osób wskazało na nieletnie dziewczęta.

takich osób w otoczeniu, 27% odpowiedziało, że nie, a 18% nie posiadało dostatecz- nej wiedzy na wskazany temat.

Kolejnym pytaniem, związanym ze społecznym postrzeganiem osób nieletnich, było wskazanie cech charakterystycznych nieletnich, a także głównych determinan- tów negatywnego postępowania. Według respondentów osoby nieletnie są otwarte w stosunku do środowiska (29%), radosne (23%). Natomiast na kwestię naruszania prawa przez nieletnich zwróciło uwagę 21% respondentów34. Aspekt ten ponownie potwierdza brak znajomości regulacji ustawowych dotyczących osób nieletnich.

Respondenci określili również, jakie determinanty wpływają na popełnianie czy- nów karalnych przez nieletnich oraz z jakimi czynnikami demoralizującymi stykają się nieletni. Zdaniem większości respondentów głównym czynnikiem jest negatyw- na sytuacja rodzinna (55 wskazań), co potwierdza literatura przedmiotu. Następnie wskazano na brak skutecznych alternatyw związanych ze spędzaniem czasu wolne- go (32) oraz chęć zaimponowania w środowisku rówieśniczym (24). Ostatnim wska- zaniem była bieda (6). Jedna osoba zaznaczyła odpowiedź „inne, jakie?” i wskazała na aspekt manipulacji środowiskowej.

Istotnym zagadnieniem było zbadanie, jak respondenci oceniają skuteczność działań profilaktycznych mieszczących się w ustawie oraz czy przyczyniają się one do zmiany postępowania nieletnich na prawidłową postawę społeczną. Zapytano ankie- towanych, czy podejmowane działania zmierzające do korygowania zachowań osób nieletnich są wystarczające. Uzyskano 52% odpowiedzi negatywnych, natomiast 48% osób uznało, że podejmowane aktywności są optymalne.

Ostatnim aspektem związanym z postrzeganiem osób nieletnich przez społeczeń- stwo było wskazanie możliwych działań, które przyczynią się do zmniejszenia liczby czynów karalnych popełnianych przez nieletnich, a także zniwelowania zjawiska de- moralizacji. Respondenci najczęściej wybierali odpowiedź związaną ze zwiększeniem liczby programów edukacyjnych (35%), następnie wskazywali na konieczność zwięk- szenia liczby patroli policji (26%), zwiększenie dolegliwości karnej (23%), zainstalo- wanie większej liczby kamer (15%). Odpowiedź „inne, jakie?” (1%) sugerowała, że należy zapewnić zwiększoną liczbę placówek oraz miejsc spotkań dla dzieci.

W rozważaniach na temat osób nieletnich należy mieć na uwadze postulat Deklara- cji Praw Dziecka, mówiący, że dziecko przez wzgląd na niedojrzałość fizyczną oraz umysłową wymaga szczególnej opieki i troski. Ważny w tym kontekście jest również zapis stwierdzający, że osoby młode „z uwagi na swoją młodość wymagają szczególnej

34 Pozostałe odpowiedzi to między innymi: „spokój”, „nerwowość”, „wybuchowość”.

opieki i pomocy uwzględniającej stopień ich rozwoju fizycznego, umysłowego i spo- łecznego”35.

Opierając się na wynikach przeprowadzonych badań, należy przede wszystkim zauważyć, iż opinia społeczna nie ma wystarczającej wiedzy dotyczącej definicyjnego ujęcia osoby nieletniej. Co istotne, obowiązujące prawo, które stosowane jest wobec osób nieletnich, nie spełnia oczekiwanych rezultatów.

W przedmiotowych rozważaniach wskazano również, że osoby nieletnie czują się wobec prawa bezkarne, natomiast jako główny aspekt determinujący zjawisko prze- stępczości nieletnich uznaje się czynniki rodzinne i środowiskowe. Mnogość czynni- ków, które wpływają na wyzwolenie zachowań dewiacyjnych, wskazuje na złożoność problemu. Należy zatem podjąć takie działania, by w odpowiednio szybkim czasie przerwać łańcuch przyczynowo-skutkowy w celu przeciwdziałania zjawisku prze- stępczości nieletnich. Warto także zadbać o sferę edukacyjno-społeczną młodych osób, ponieważ brak optymalnych warunków związanych ze spędzaniem wolnego czasu stanowi jeden z kluczowych czynników prowadzących do działań niezgodnych z prawem.

Znamienne są zatem słowa, wskazujące, że „sam fakt popełnienia czynu za- bronionego przez nieletniego traktuje się – i słusznie – jako zdarzenie pod każdym względem szczególne, wymagające specyficznego podejścia i potraktowania”36.

Balwicka-Szczyrba M., Sylwestrzak A., Czub K. (red. nauk.), Kodeks cywilny. Komen- tarz, Wolters Kluwer, Warszawa 2022.

Czapów Cz., Jedlewski S., Pedagogika resocjalizacyjna, PWN, Warszawa 1971. Czapów Cz., Wychowanie resocjalizujące, PWN, Warszawa 1978.

Czarnecka-Dzialuk B., Drapała K., Przejawy demoralizacji jako podstawa działań po- dejmowanych wobec nieletnich przez sądy rodzinne, Instytut Wymiaru Spra- wiedliwości, Warszawa 2014.

Grabarczyk G., Odpowiedzialność nieletnich w polskim prawie karnym, „Studia z Za- kresu Nauk Prawnoustrojowych” 2008, t. 1, nr 1, s. 79–86.

Hałaj J.B, Przestępczość nieletnich w okresie transformacji, [w:] F. Kozaczuk, M. Rado- choński (red.), Aktualne problemy pedagogiki resocjalizacyjnej i patologii spo- łecznej, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Rzeszów 2000.

36 M. Noszczyk-Bernasiewicz, Nieletni przestępcy w percepcji personelu i nadzoru resocjaliza- cyjnego oraz studentów resocjalizacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2010.

Kmiecik-Baran K., Przynależność do grup nieformalnych wśród dzieci i młodzieży a po- czucie alienacji, [w:] S. Kawula (red.), Podkultury młodzieżowe w środowisku szkolnym i pozaszkolnym, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1998.

Konarska-Wrzosek V., Górecki P., Kobes P., Wspieranie i resocjalizacja nieletnich. Ko- mentarz, Wolters Kluwer, Warszawa 2023.

Lipka M., Przestępczość nieletnich w Polsce. Zapobieganie i zwalczanie, PWN, Warsza- wa 1971.

Noszczyk-Bernasiewicz M., Nieletni przestępcy w percepcji personelu i nadzoru reso- cjalizacyjnego oraz studentów resocjalizacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Ślą- skiego, Katowice 2010.

Paszkiewicz A., Wychowanie resocjalizujące w środowisku otwartym – zarys teorii, Trans Humana, Białystok 2005.

Stefański A.R, Kodeks karny. Komentarz. Wydanie 6, C.H. Beck, Warszawa 2023. Szumski J., Postępowanie w sprawach nieletnich, Info-Trade, Gdańsk 1996.

Ustawa z dnia 9 czerwca 2022 r. o wspieraniu i resocjalizacji nieletnich, Dz.U. 2022, poz. 1700.

Wiktorska P., Młodociani w świetle prawa i badań kryminologicznych, „Archiwum Kryminologii” 2012, t. XXXIV.

Minors in social perception

Abstract: This article presents definitions of a minor and a juvenile. It also discusses the commission of criminal acts and the criminal liability of minors. The subject of demoral- ization is discussed as well as the main determinants of actions inconsistent with the letter of the law. The article lists the possible types of criminal behavior, while the empirical research focuses on the social perception of minors and possible actions aimed at elimi- nating the phenomenon of minors committing criminal acts.

Keywords: minor, juvenile, criminal act, demoralization

About the Author

‌Marzena Stopa – master’s degree graduate, majors: Resocialization with therapy and ped- agogical therapy.

Streszczenie: Opracowanie skutecznych strategii profilaktycznych w zakresie zachowań ryzykownych młodzieży staje się coraz bardziej istotne w obliczu wzrastającego proble- mu w społeczeństwie. Artykuł rozpoczyna się od zidentyfikowania głównych zagrożeń, takich jak nadużywanie substancji psychoaktywnych, nieprawidłowe nawyki żywieniowe, nadmierne korzystanie z nowych technologii i ryzykowne zachowania seksualne, które mogą prowadzić do poważnych konsekwencji zdrowotnych, społecznych i emocjonal- nych. Celem pracy jest ukazanie istoty profilaktyki w kontekście tych zachowań oraz przedstawienie różnorodnych podejść i narzędzi, które mogą być stosowane w skutecznej prewencji. Poprzez analizę kontekstu społecznego i zdrowotnego artykuł ukazuje wpływ zmian społecznych i kulturowych na zachowania młodzieży oraz konsekwencje zdrowot- ne związane z ryzykownymi praktykami. Ponadto identyfikuje czynniki ryzyka, takie jak niski status społeczno-ekonomiczny i brak wsparcia rodzinno-środowiskowego.

Słowa kluczowe: zachowania ryzykowne, profilaktyka, młodzież, strategie, zdrowie

W okresie dojrzewania obserwuje się wyższą skłonność do podejmowania ryzyka, co stanowi typową cechę rozwojową. Niemniej jednak zachowania ryzykowne, które wykształcają się w tym okresie, często utrzymują się w dorosłości, wpływając na zdro- wie i ogólne samopoczucie w późniejszym życiu. W związku z tym istotne jest od- powiednie podejście profilaktyczne. Zachowania ryzykowne młodzieży często wiążą

* Ilona Szega – pedagog zdrowia, studentka studiów magisterskich w Akademii Humanistycz- no-Ekonomicznej w Łodzi na kierunku resocjalizacja z terapią, członkini Koła Naukowego Peda- gogiki Resocjalizacyjnej „De iure”, prelegentka konferencji naukowych. Zainteresowania naukowe: pedagogika zdrowia, dietetyka, tradycja jako element polskiej kultury, komunikacja wizualna czło- wieka, resocjalizacja zakładowa (zakłady karne, nieletni).

się z próbami radzenia sobie z trudnościami oraz osobistymi sytuacjami. Wspieranie nastolatków wymaga od dorosłych wysiłku w zrozumieniu tych zachowań i odpo- wiedniego reagowania1.

Ryzykowne zachowanie ma tendencję do podążania typową trajektorią: jego nasilenie jest niskie w dzieciństwie, wzrasta w okresie dojrzewania, osiąga szczyt w późnym okresie dojrzewania do wczesnej dorosłości, a następnie maleje w wieku dorosłym2. Odzwierciedla to lukę między dojrzałością biologiczną a społeczną na- stolatka. Procesy decyzyjne nastolatków różnią się w znaczący sposób od tych, jakie zachodzą u dorosłych. Po pierwsze, młodzież często nie docenia ryzyka i dostrzega większe potencjalne korzyści z ryzykownych zachowań. Po drugie, podczas gdy do- rośli unikają ryzykownych zachowań, angażując się w rozumowanie oparte na sed- nie (definiowane jako rozumowanie oparte na intuicyjnych reakcjach wynikających z edukacji i doświadczeń), nastolatkom brakuje doświadczenia, aby zastosować takie rozumowanie, i często przejawiają oni ograniczone zrozumienie możliwych konse- kwencji swoich działań3. Warto również zauważyć, że młodzież w tym okresie jest emocjonalnie niestabilna i często doświadcza negatywnych emocji, takich jak złość, poczucie winy, depresja, wstyd i niepokój. Te negatywne emocje powodują, że niektó- rzy nastolatkowie są bardziej wrażliwi, a problem z maskowaniem strachu i wrażli- wości staje się częsty. Jeśli dorośli nie zdają sobie z tego sprawy, nasilają się konflikty między dorosłym a młodzieżą, co sprzyja zachowaniom ryzykownym młodych ludzi. Wielu nastolatków może skutecznie unikać napięć emocjonalnych, ale w pewnych stresujących sytuacjach mogą oni podejmować próby uzależnień i próby samobójcze. Wskazuje się, że część młodzieży przeżywa ten okres bardziej stresująco i nie radzi sobie skutecznie ze swoimi problemami – z tych powodów wzrasta wskaźnik samo- bójstw wśród nastolatków.

Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie istoty profilaktyki zachowań ry- zykownych wśród młodzieży, wyjaśnienie ich przyczyn i konsekwencji, a także pod- kreślenie roli profilaktyki w promowaniu zdrowia i redukcji negatywnych skutków zachowań ryzykownych. Kolejnym celem jest omówienie różnorodnych strategii i na- rzędzi profilaktycznych, które służą ograniczeniu występowania zachowań ryzykow- nych i poprawie zdrowia młodzieży. Szczególną uwagę poświęcono w pracy znacze- niu działań profilaktycznych prowadzonych na różnych poziomach: indywidualnym, społeczno-instytucjonalnym i środowiskowym. Analizowane są różne podejścia, ta- kie jak edukacja zdrowotna, rozwijanie umiejętności społecznych, kreowanie środo-

1 K. Ostaszewski, Zachowania ryzykowne młodzieży w perspektywie mechanizmów resilience, Instytut Psychiatrii i Neurologii, Warszawa 2014, s. 25–29.

2 D. Romer, V.F. Reyna, T.D. Satterthwaite, Beyond stereotypes of adolescent risk taking: Plac- ing the adolescent brain in developmental context, „Developmental Cognitive Neuroscience” 2017, vol. 27, s. 19–34.

3 S.J. Blakemore, T.W. Robbins, Decision-making in the adolescent brain, „Nature Neurosci- ence” 2012, vol. 9, s. 84–91.

wisk sprzyjających zdrowiu oraz współpraca między różnymi instytucjami. Poprzez przedstawienie istoty i znaczenia profilaktyki zachowań ryzykownych artykuł ma na celu uświadomienie społeczeństwu, w tym osobom pracującym z młodzieżą, potrze- by podejmowania działań profilaktycznych, które zapobiegają negatywnym skutkom zachowań ryzykownych.

Ryzyko to ogólna koncepcja, która nie ogranicza się do zachowań niezgodnych z pra- wem lub niebezpiecznych. Zdrowe podejmowanie ryzyka obejmuje społecznie ak- ceptowalne i konstruktywne zachowania ryzykowne oraz jest uważane za niezbędną i normatywną część okresu dojrzewania4. Podejmowanie zdrowego ryzyka pozwala nastolatkom uczyć się i rozwijać. Badania określają takie postępowanie również jako bezpieczne, pozytywne, prospołeczne i adaptacyjne. Dzięki niemu młodzi ludzie odkrywają świat i stają się bardziej niezależni. Taka postawa umożliwia także kwe- stionowanie wartości, moralności i przekonań, których ich nauczono, i prowadzi do rozwoju własnej tożsamości, odrębnej od tożsamości rodziców, rodzin i rówieśników. Ponadto zdrowe podejmowanie ryzyka daje szansę na ćwiczenie podejmowania decy- zji, przetestowanie nowych umiejętności rozwiązywania problemów oraz rozwinięcie realistycznej oceny siebie, innych ludzi i otaczającego świata5. W przeciwieństwie do tego niezdrowe podejmowanie ryzyka obejmuje zachowania, które mogą prowadzić do negatywnych konsekwencji przewyższających potencjalne korzyści, a także mogą opóźniać lub zaburzać rozwój nastolatków. Od dzieciństwa do okresu dojrzewania obserwuje się znaczny wzrost takich niezdrowych, ryzykownych zachowań. Nie wszy- scy nastolatkowie angażują się często w te działania, chociaż wielu z nich ekspery- mentuje.

Podejmowanie ryzyka przez młodzież może być rezultatem naturalnego rozwoju oraz wpływu czynników społeczno-kulturowych. Badania literaturowe wskazują, że zdolność do rozpoznawania potencjalnych zagrożeń wzrasta wraz z wiekiem. Starsze dzieci częściej wykazują skłonność do optymistycznego przekonania, że unikną ob- rażeń w porównaniu do młodszych dzieci. Ponadto nastolatki są bardziej skłonne do przyjęcia odpowiedzialności za ewentualne konsekwencje wynikające z ryzykownych

4 N. Duell, L. Steinberg, Positive risk taking in adolescence, „Child Development Perspectives” 2019, vol. 13(1), s. 48–52.

5 L. Steinberg, Risk taking in adolescence: What changes, and why?, „Annals of the New York Academy of Science” 2004, vol. 1021, s. 51–58.

działań. Wydaje się, że indywidualne cechy dziecka, takie jak czynniki poznawcze i temperament, mają większe znaczenie w przewidywaniu tendencji do podejmowa- nia lub unikania ryzyka niż sam wiek6.

Kontekst społeczny rówieśników odgrywa kluczową rolę w podejmowaniu ryzy- ka przez nastolatków. Zachowania ryzykowne, takie jak brawurowa jazda, używanie substancji psychoaktywnych i działalność przestępcza, najczęściej występują w obec- ności rówieśników7. Okres dojrzewania to również czas rozwojowy, w którym zacho- dzą istotne zmiany w kontekście społecznym i zachowaniach społecznych. Pojawiają się pierwsze związki uczuciowe i seksualne, rozwijają się intymne przyjaźnie, a także wzrasta znaczenie statusu wśród rówieśników. Nic więc dziwnego, że wpływ rówie- śników, zwłaszcza jeśli chodzi o śmiałe zachowania, staje się ważniejszy niż wpływ rodziców lub indywidualne podejmowanie decyzji8.

Wpływ rodziny na zachowania ryzykowne młodzieży jest powszechnie uznawany za ważny czynnik determinujący ich występowanie. Badania naukowe konsekwentnie podkreślają rolę rodziny w kształtowaniu postaw, wartości oraz norm społecznych, które mogą wpływać na zachowania młodych osób. Rodzina jako pierwotne środo- wisko wychowawcze i socjalizacyjne wpływa na kształtowanie się wzorców zacho- wań u młodzieży. Mechanizm naśladowania jest jednym z kluczowych aspektów tego wpływu. Jeżeli rodzice angażują się w zachowania ryzykowne, takie jak nadużywanie substancji psychoaktywnych, palenie papierosów czy spożywanie alkoholu, istnieje większe prawdopodobieństwo, że ich dzieci będą podążać tą samą drogą. Wynika to z procesu modelowania, w ramach którego młodzież czerpie wzorce zachowań z otaczającego ją środowiska rodzinnego. Ponadto jakość komunikacji w rodzinie ma znaczący wpływ na zachowania młodzieży. Rodziny, które charakteryzują się otwar- tą i zdrową komunikacją, w której młodzież może swobodnie wyrażać swoje myśli, uczucia oraz obawy, są bardziej skłonne do nawiązywania dialogu na temat zachowań ryzykownych. Komunikacja oparta na wzajemnym szacunku, empatii oraz wspierają- ca rozwijanie umiejętności podejmowania odpowiedzialnych decyzji może stanowić czynnik ochronny przed ryzykownymi zachowaniami9.

Rodzina może dodatkowo pełnić funkcję źródła wsparcia emocjonalnego oraz społecznego dla młodzieży. Kiedy rodzice są obecni i aktywnie zaangażowani w życie swoich dzieci, dostarczając im wsparcia emocjonalnego, budują poczucie więzi i bez- pieczeństwa, co może zmniejszać skłonność do zachowań ryzykownych. Stabilność

6 B.A. Morrongiello, J. Lasenby-Lessard, Psychological determinants of risk taking by children: an integrative model and implications for interventions, „Injury Prevention” 2007, vol. 1, s. 20–25.

7 D. Albert, J. Chein, L. Steinberg, The teenage brain: Peer influences on adolescent decision making, „Current Directions in Psychological Science” 2013, vol. 22(2), s. 114–120.

8 Y. Liao, Z. Huang, J. Huh, M.A. Pentz, C.P. Chou, Changes in friends’ and parental influenc- es on cigarette smoking from early through late adolescence, „Journal of Adolescent Health” 2013, vol. 53(1), s. 132–138.

9 L. Pietruszka, Środowisko rodzinne a zachowania ryzykowne dzieci i młodzieży, „Roczniki Pe- dagogiczne” 2014, nr 6(42), s. 51–68.

rodzinna oraz jakość relacji rodzinnych są istotne dla zdrowego rozwoju i redukcji ryzyka wystąpienia niepożądanych zachowań młodzieży. Naturalnym etapem rozwo- jowym i jednocześnie fundamentalnym okresem w indywidualnej biografii każde- go człowieka jest dzieciństwo i czas dorastania, kojarzone zwykle z okresem radości i beztroski. Z poziomem jakości życia na tym etapie wiążą się bowiem szanse rozwoju człowieka i jego życiowe osiągnięcia. Ważnym aspektem wpływu rodziny na zacho- wania ryzykowne młodzieży jest również jej funkcja w przekazywaniu norm społecz- nych. Rodzice mogą wpływać na kształtowanie się wartości i norm, które regulują postępowanie młodzieży.

Według raportu Zachowania ryzykowne opracowanego przez Instytut Matki i Dziec- ka w 2017 roku do najczęstszych zachowań ryzykownych wśród młodzieży należą:

Specjaliści szczególnie zainteresowali się kilkoma zachowaniami wysokiego ry- zyka ze względu na ich częste występowanie wśród młodzieży. Wiele z tych zacho- wań powoduje dużą liczbę zgonów i obrażeń wśród nastolatków oraz ma negatywny wpływ na całe społeczeństwo.

Okres adolescencji charakteryzuje się niestabilnością emocjonalną oraz częstym doświadczaniem negatywnych emocji, takich jak złość, poczucie winy, depresja, wstyd i niepokój. Te negatywne emocje sprawiają, że niektórzy młodzi ludzie stają się bardziej wrażliwi, a często maskują swoje lęki i wrażliwość. Brak świadomości do- rosłych w tej kwestii może prowadzić do zaostrzenia konfliktów między dorosłymi a młodzieżą. W odpowiedzi na te negatywne emocje niektórzy nastolatkowie mogą próbować złagodzić napięcie poprzez podejmowanie zachowań uzależniających lub nawet podejmowanie prób samobójczych. Z drugiej strony istnieje grupa młodzieży, która nie radzi sobie skutecznie ze stresem i swoimi problemami, co przyczynia się do wzrostu wskaźnika samobójstw wśród tej grupy wiekowej.

10 A. Dzielska, Zachowania ryzykowne, Instytut Matki i Dziecka, Warszawa 2017, s. 5.

Przemoc i agresja są uważane za główne problemy doświadczane współcześnie we wszystkich dziedzinach życia i należą zarazem do najważniejszych kwestii zarówno pod względem profilaktyki, jak i ochrony zdrowia psychicznego w dzieciństwie i okresie dojrzewania. Zachowania aspołeczne w dzieciństwie i okresie dojrzewania są klasyfikowane według zaburzeń zachowania i prowadzą do zachowań ryzykow- nych, impulsywności, kradzieży, wandalizmu, agresji fizycznej i psychicznej, znęcania się, ucieczek z domu i wagarowania.

Obecnie obserwujemy narastające zagrożenie związane z problemem uzależnień wśród dzieci i młodzieży. W badaniu przeprowadzonym w 2021 roku przez Funda- cję Centrum Badania Opinii Społecznej, podobnie jak we wcześniejszych pomia- rach, napoje alkoholowe okazały się najbardziej rozpowszechnioną substancją psy- choaktywną wśród młodzieży szkolnej, po którą sięga ona częściej niż po papierosy czy narkotyki. Z badań wynika, że w 2021 roku 66% uczniów przynajmniej raz piło piwo, 62% – wódkę i inne mocne alkohole, a 37% – wino. Najczęściej zażywane przez uczniów były marihuana i haszysz. Zażywał je co piąty uczeń. Przyjmowanie leków uspokajających i nasennych, nieprzepisanych przez lekarza, kiedykolwiek w życiu za- deklarował co piąty uczeń.

Zachowanie ryzykowne młodzieży, takie jak nadmierne korzystanie z telefonu, granie w gry komputerowe, zaangażowanie w hazard oraz nadmierne korzystanie z internetu, niesie ze sobą szereg zagrożeń behawioralnych. Uzależnienie od inter- netu, znane również jako internetoholizm lub siecioholizm, reprezentuje relatywnie nowe zjawisko, które wykazuje wyraźny dynamiczny rozwój. Może ono prowadzić do izolacji oraz zaniedbywania różnych form aktywności społecznej, nauki, aktywnego wypoczynku, higieny osobistej oraz zdrowia11. Takie zachowania skutkują negatyw- nymi konsekwencjami zarówno dla zdrowia fizycznego, jak i psychicznego młodzie- ży. Nadmierne korzystanie z telefonu i gier komputerowych może prowadzić do pro- blemów związanych z uzależnieniem, dezorganizacją czasu, ograniczoną aktywnością fizyczną, a także zaburzeniami snu. Ponadto może ono oddziaływać negatywnie na relacje społeczne, powodować izolację społeczną oraz obniżać zdolność koncentracji i nauki. Zaangażowanie w hazard, na przykład zakłady sportowe czy gry hazardowe, wiąże się z ryzykiem uzależnienia, problemów finansowych, a także z niekorzystnym wpływem na funkcjonowanie społeczne i rodzinne. Co więcej, nadmierne korzysta- nie z internetu, zwłaszcza w kontekście przeglądania stron pornograficznych, może prowadzić do zaburzeń seksualnych oraz problemów emocjonalnych. Dla niektórych ludzi internet jest częścią pracy, rozrywki i komunikacji, jednak korzystanie z sieci może wymykać się spod kontroli i mieć niewłaściwy wpływ na ich życie12.

11 H. Tomaszewska, Młodzież, rówieśnicy i nowe media. Społeczne funkcje technologii komuni- kacyjnych w życiu nastolatków, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2012, s. 250–274.

12 J. Jarczyńska, Problematyczne korzystanie z Internetu przez młodzież i młodych dorosłych – przegląd narzędzi do przesiewowej oceny tego zjawiska, „Przegląd Pedagogiczny” 2015, nr 1, s. 119–136.

Dojrzewanie to czas poszukiwań i często wiąże się z eksperymentowaniem z sek- sem. Na całym świecie każdego dnia ponad milion osób zaraża się chorobami prze- noszonymi drogą płciową. Od ponad trzech dekad badania zachowań seksualnych nastolatków stanowią fundamentalny element literatury naukowej dotyczącej cho- rób zakaźnych. Infekcje przenoszone drogą płciową (STI) mają ogromne znaczenie dla osób zaangażowanych w poprawę zdrowia populacji, szczególnie w przypadku nastolatków. Na całym świecie najwyższe odnotowane wskaźniki chorób przenoszo- nych drogą płciową występują wśród osób w wieku od 15 do 24 lat; do 60% nowych zakażeń i połowa wszystkich osób żyjących z HIV na całym świecie jest w tej gru- pie wiekowej. Według Światowej Organizacji Zdrowia każdego dnia przybywa po- nad 1 milion chorób przenoszonych drogą płciową. W 2020 roku WHO oszacowała 374 miliony nowych zakażeń jedną z czterech chorób przenoszonych drogą płciową13. Pokazuje to ogromną skalę problemu i wyzwanie dla profilaktyki tego rodzaju zacho- wań ryzykownych.

Szkody zdrowotne i rozwojowe są również powodowane przez inne nierozważne zachowania lub przez zaniechania. Przykłady takich zachowań to nieprawidłowe na- wyki żywieniowe oraz brak aktywności fizycznej. Zgodnie z wynikami badania PIT- NUTS (2016) około 10% dzieci w wieku 1–3 lata ma nadwagę/otyłość, a dodatkowe 18,4% jest zagrożone nadmierną masą ciała. Problem nadwagi i otyłości dotyczy też niemal co trzeciego ośmiolatka (badanie COSI, 2016). U starszych dzieci i młodzieży nie jest znacząco lepiej. Według danych uzyskanych z ogólnopolskiego badania prze- prowadzonego przez Instytut Żywności i Żywienia wśród uczniów (10–16 lat) pro- blem nadmiernej masy ciała dotyczy co piątego ucznia, przy czym częściej występuje u chłopców niż u dziewcząt. Najnowsze (2018) wstępne wyniki badania zachowań zdrowotnych młodzieży w wieku 11–15 lat (międzynarodowe badanie HBSC, w któ- rym od wielu lat uczestniczy również Polska) wskazują, że nadmierna masa ciała wy- stępuje u 29,7% chłopców i 14,3% dziewcząt. Analiza wyników badań wykazała, że ponad jedna czwarta młodzieży (25,33%) jedzenie, głównie słodycze, traktuje jako sposób na redukcję stresu. Postęp w dziedzinie technologii informacyjnych i komuni- kacyjnych powoduje, że młode pokolenie przejawia niższy poziom aktywności fizycz- nej14. Epidemia nadwagi i otyłości wśród młodego pokolenia jest niezwykle niepoko- jącym problemem o szerokim zakresie negatywnych skutków zarówno dla jednostek, jak i dla społeczeństwa jako całości. Wzrost wskaźników nadwagi i otyłości wśród młodzieży jest nie tylko związany z obciążeniem zdrowotnym, ale również z poważ- nymi implikacjami społecznymi, ekonomicznymi i psychologicznymi. Niezdrowe wzorce żywieniowe i niski poziom aktywności fizycznej w okresie młodości mogą

13 Sexually transmitted infections (STIs), 2022, World Health Organization, https://www.who. int/news-room/fact-sheets/detail/sexually-transmitted-infections-(stis) [dostęp: 17.05.2024].

14 K. Kocka i in., Nawyki żywieniowe i aktywność fizyczna młodzieży szkół ponadgimnazjalnych jako czynniki ryzyka wystąpienia otyłości = School students’ dietary habits and physical activity as a risk factor of the obesity, „Journal of Education, Health and Sport” 2016, vol. 6(7), s. 439–452.

prowadzić do wystąpienia poważnych schorzeń, takich jak cukrzyca typu 2, choro- by serca, nadciśnienie tętnicze, problemy ortopedyczne i psychiczne. Ponadto oty- łość w młodym wieku może prowadzić do długotrwałych problemów zdrowotnych w wieku dorosłym. W związku z tym konieczne jest podejmowanie skutecznych dzia- łań profilaktycznych i interwencyjnych w celu odwrócenia tego niepokojącego trendu i promowania zdrowego stylu życia wśród młodzieży.

Istnieje możliwość istotnego ograniczenia niebezpiecznych konsekwencji ryzykow- nych zachowań młodzieży poprzez podejmowanie działań profilaktycznych. Szacuje się, że dzięki temu można by zapobiec trzem czwartym zgonów wśród nastolatków. Ponadto jest duże prawdopodobieństwo, że profilaktyka znacząco wpłynie na redukcję innych negatywnych skutków wynikających z zachowań ryzykownych. Skuteczność takich działań profilaktycznych zależy w dużej mierze od praktycznego wykorzysta- nia wiedzy naukowej. Ważnym aspektem tej wiedzy jest pełne zrozumienie specyfiki i przyczyn problematycznego zachowania w okresie dojrzewania. Wykorzystanie tej wiedzy w tworzeniu programów profilaktycznych może przynieść młodemu pokole- niu wymierne korzyści zarówno pod względem zdrowotnym, jak i społecznym.

Wiele programów profilaktycznych, które mają na celu zapobieganie uzależnie- niom, niestety charakteryzuje się niską skutecznością. Wynika to głównie z negatyw- nego modelu, który skupia się jedynie na unikaniu szkodliwych substancji i sytuacji oraz szukaniu zewnętrznej pomocy, zamiast koncentrować się na rozwijaniu umiejęt- ności i dojrzałej postawy wobec życia.

Według raportu Najwyższej Izby Kontroli (NIK) dostęp do profilaktyki i lecze- nia dla dzieci i młodzieży z zaburzeniami metabolicznymi wynikającymi z otyłości był ograniczony. Czas oczekiwania na wizytę u specjalisty wynosił nawet ponad rok. Mimo że otyłość została uznana za chorobę cywilizacyjną, a leczenie tego schorze- nia – za jeden z priorytetów w Narodowym Programie Zdrowia na lata 2016–2020, działania podejmowane przez kolejnych ministrów zdrowia nie tylko nie spowodo- wały spadku liczby dzieci i młodzieży z nadwagą, ale nawet nie zahamowały wzro- stu tej liczby. W 2020 roku Najwyższa Izba Kontroli opublikowała raport z kontroli placówek podstawowej opieki zdrowotnej (POZ) oraz ambulatoryjnej opieki specja- listycznej (AOS) w okresie od stycznia 2018 roku do końca marca 2020 roku w kon- tekście redukcji masy ciała u pacjentów poniżej 18. roku życia, u których zdiagno- zowano problem otyłości. Ustalono, że jedynie kilkanaście procent tych pacjentów odnotowało spadek masy ciała. Kontrolerzy Izby wskazali, że niewielka skuteczność leczenia wynikała z błędów diagnostycznych oraz przestarzałych metod terapii. Po- nadto niewystarczająca uwaga została poświęcona profilaktyce. Raport NIK ujawnił, że ponad połowa kontrolowanych placówek POZ nie zastosowała żadnych środków

w celu zapobiegania otyłości i nadwadze. Praktyki profilaktyczne ograniczały się głównie do udzielania ustnych pouczeń oraz przekazywania materiałów promocyj- nych opracowanych przez firmy farmaceutyczne. Zdaniem Izby świadczy to o tym, że brakuje skoordynowanych działań i całościowego podejścia do problemu, które obej- mowałoby działania profilaktyczno-edukacyjne, skuteczną diagnostykę oraz szybki dostęp do efektywnego leczenia.

Eksperci wskazują, że inicjatywy służące przeciwdziałaniu zachowaniom ryzy- kownym powinny być wielokierunkowe i prowadzone w obrębie rodziny, szkoły oraz na poziomie samorządowym i centralnym. Zachowania dziecka kształtuje bowiem wiele czynników. Nauczyciele w swojej pracy wychowawczej powinni pamiętać, że dziecko, któremu się stawia wymagania i kontroluje ich respektowanie, zbuduje wła- sne wewnętrzne granice oraz ma szansę na wytworzenie zdrowego systemu wartości intelektualnych, psychicznych i emocjonalnych. Każdy pedagog, rozpoczynając pracę wychowawczą, powinien więc traktować jako priorytet kształtowanie właściwych po- staw swych podopiecznych.

Albert D., Chein, J., Steinberg L., The teenage brain: Peer influences on adolescent de- cision making, „Current Directions in Psychological Science” 2013, vol. 22(2),

Blakemore S.J., Robbins T.W., Decision-making in the adolescent brain, „Nature Neu- roscience” 2012, vol. 9, s. 1184–1191.

Duell N., Steinberg L., Positive risk taking in adolescence, „Child Development Per- spectives” 2019, vol. 13(1), s. 48–52.

Dzielska A., Zachowania ryzykowne, Instytut Matki i Dziecka, Warszawa 2017. Jarczyńska J., Problematyczne korzystanie z Internetu przez młodzież i młodych doro-

słych – przegląd narzędzi do przesiewowej oceny tego zjawiska, „Przegląd Pe- dagogiczny” 2015, nr 1, s. 119–136.

Kocka K., Bartoszek A., Fus M., Rząca M., Łuczyk M., Bartoszek A., Muzyczka K., Nowicki G., Ślusarska B., Nawyki żywieniowe i aktywność fizyczna młodzieży szkół ponadgimnazjalnych jako czynniki ryzyka wystąpienia otyłości = School students’ dietary habits and physical activity as a risk factor of the obesity,

Liao Y., Huang Z., Huh J., Pentz M.A., Chou C.P., Changes in friends’ and parental influences on cigarette smoking from early through late adolescence, „Journal of Adolescent Health” 2013, vol. 53(1), s. 132–138.

Morrongiello B.A., Lasenby-Lessard J., Psychological determinants of risk taking by children: an integrative model and implications for interventions, „Injury Pre- vention” 2007, vol. 1, s. 20–25.

Ostaszewski K., Zachowania ryzykowne młodzieży w perspektywie mechanizmów resi- lience, Instytut Psychiatrii i Neurologii, Warszawa 2014.

Pietruszka L., Środowisko rodzinne a zachowania ryzykowne dzieci i młodzieży, „Rocz- niki Pedagogiczne” 2014, nr 6(42), s. 51–68.

Reyna V.F., A new intuitionism: Meaning, memory, and development in fuzzy-trace the- ory, „Judgment and Decision Making” 2012, vol. 7(3), s. 332–359.

Romer D., Reyna V.F, Satterthwaite T.D., Beyond stereotypes of adolescent risk taking: Placing the adolescent brain in developmental context, „Developmental Co- gnitive Neuroscience” 2017, vol. 27, s. 19–34.

Sexually transmitted infections (STIs), 2022, World Health Organization, https://www. who.int/news-room/fact-sheets/detail/sexually-transmitted-infections-(stis) [dostęp: 17.05.2024].

Steinberg L., Risk taking in adolescence: What changes, and why?, „Annals of the New York Academy of Science” 2004, vol. 1021, s. 51–58.

Tomaszewska H., Młodzież, rówieśnicy i nowe media. Społeczne funkcje technologii ko- munikacyjnych w życiu nastolatków, Wydawnictwo Akademickie Żak, War- szawa 2012.

Prevention of risky behaviours in adolescents

Abstract: Developing effective preventive strategies regarding risky behaviours among adolescents is becoming increasingly important due to such behaviours becoming so- cially problematic. The article begins by identifying key threats, such as substance abuse, unhealthy eating habits, excessive use of new technologies, and risky sexual behaviours, which can lead to serious health, social, and emotional consequences. The aim of the article is to highlight the significance of prevention in the context of these behaviours and to present various approaches and tools that can be utilized for effective prevention. Through the analysis of social and health contexts, the article emphasizes the impact of societal and cultural changes on adolescent behaviours and the health consequences as- sociated with risky practices. Furthermore, it identifies risk factors such as low socio-eco- nomic status and lack of family-environmental support.

Keywords: risky behaviours, prevention, adolescents, strategies, health

About the Author

Ilona Szega – a health educator, a master’s student at the University of Humanities and Economics in Lodz, specializing in social rehabilitation with therapy, a member of the Scientific Circle of Resocialization Pedagogy De iure, and a lecturer at academic confer- ences. Her scientific interests include health education, dietetics, tradition as an element of Polish culture, human visual communication, and institutional resocialization (pris- ons, juvenile institutions).

Obszar zainteresowań czasopisma naukowego „Kultura i Wychowanie” z założenia ma szeroki zakres. Odwołuje się do zagadnień związanych z interdyscyplinarną relacją kultury i wychowania.

Prezentowane wyniki badań naukowych, głównie z obszaru pedagogiki, ujmowane są w dwa bloki tematyczne rozpraw: filozoficzno-historyczne oraz teoretyczno-empiryczne.

u tu r20a

i Wychowanie