KULTURA I WYCHOWANIE NR 1(27)/2025

Grażyna Cęcelek

Akademia Nauk Stosowanych Stefana Batorego

https://orcid.org/0000-0002-2303-7442

e-mail: cecelek.gra@wp.pl

Profesjonalizm nauczyciela

jako ważny wyznacznik efektywności pracy pedagogicznej

https://doi.org/10.25312/kiw.27_gce

Wstęp

Współczesna edukacja podlega ciągłym, dynamicznym zmianom, wynikającym za- równo z rozwoju technologii, jak i nowych wyzwań społecznych ze strony wszystkich uczestników procesu edukacyjnego. Wyzwania te czynią nieaktualnymi tradycyjne formy pracy pedagogicznej i modyfikują nauczycielski warsztat pracy, generując po- trzebę kształtowania nowych kompetencji zawodowych, które pozwoliłyby wyelimi- nować formy wychowania adaptacyjnego i zastąpić je wychowaniem innowacyjnym oraz antycypacyjnym, inspirującym do współtworzenia przyszłości.

Wymagania stawiane przed nauczycielami generują konieczność rozszerzenia dotychczasowego katalogu ich powinności zawodowych. Od współczesnego pedagoga oczekuje się bowiem podejmowania wielu różnorodnych działań innowacyjnych i o charakterze eksperymentalnym. Inaczej mówiąc, podstawo- wym filarem jego pracy powinno być nowatorskie i dostosowane do potrzeb otaczającej rzeczywistości podejście do procesów wychowania i kształcenia młodego pokolenia1.

Konieczność ciągłego doskonalenia kompetencji oraz umiejętności nauczyciel- skich wynika także ze specyfiki pracy pedagogicznej, która nie jest czytelna i jed- noznaczna na tyle, aby można było trafnie przewidywać końcowe skutki podej- mowanych działań oraz dokonywanych wyborów. Nauczyciele, chcąc sprostać tym wszystkim wymogom, muszą posiadać nie tylko wysokie kompetencje merytoryczne, ale także umiejętności pedagogiczne, etyczne, adaptacyjne oraz wiele innych, co prze- kłada się na istotę profesjonalizmu nauczycielskiego.

Profesjonalizm nauczyciela jest fundamentem skutecznej edukacji i obejmuje za- równo kompetencje merytoryczne, dydaktyczne, jak i interpersonalne. Jego kluczo- wym wyznacznikiem jest zdolność do skutecznego wspierania uczniów w ich rozwoju przy jednoczesnym zachowaniu najwyższych standardów etycznych i zawodowych. Należy mieć świadomość, że profesjonalizm w tym zawodzie nie jest stanem osią- gniętym raz na zawsze, lecz dynamicznym procesem, który wymaga ciągłego rozwoju i zaangażowania. Stanowi bowiem kluczowy czynnik determinujący jakość procesu edukacyjnego i tym samym oddziałuje na rozwój i wychowanie młodego pokolenia.

Profesjonalizm nauczyciela – rozumienie i kluczowe aspekty

Profesjonalizm nauczyciela można określić jako zbiór kwalifikacji, umiejętności oraz postaw, które umożliwiają skuteczne realizowanie procesu dydaktyczno-wychowaw- czego. Obejmuje nie tylko wiedzę merytoryczną, ale także umiejętności jej przeka- zywania, budowania relacji z uczniami, dostosowywania metod nauczania do indy- widualnych potrzeb edukacyjnych młodego człowieka oraz wiele innych aspektów

1 G. Cęcelek, Wokół podstawowych zagadnień pedeutologii, Difin, Warszawa 2023, s. 10–11.

związanych z potrzebami generowanymi przez zmienne czasy oraz specyfikę pracy nauczycielskiej cechującej się niedookreślonością i niejednoznacznością.

Według Joanny Madalińskiej-Michalak2 w potocznym rozumieniu określenia

„profesjonalizacja” i „profesjonalizm” są stosowane często zamiennie, gdy tymczasem literatura przedmiotu3 pokazuje, że są to dwa różne terminy, ponieważ profesjonali- zacja to proces, w którego toku zawód przekształca się w profesję, a profesjonalizm stanowi o jakości wykonywanej pracy. W rozumieniu autorki termin „profesja” ma najczęściej pozytywny wydźwięk i z reguły odnoszony jest do zawodów, które cieszą się szczególnym uznaniem społecznym, gdyż zawodom społecznie kwalifikowanym jako profesje, a w szczególności jako „zawody zaufania publicznego”, społeczeństwo stawia wysokie wymogi, przede wszystkim chodzi o posiadanie bardzo wysokich kwalifikacji fachowych, permanentne doskonalenie umiejętności, uzupełnianie zaso- bu wiedzy fachowej oraz bardzo wysokie wymogi etyczne.

Jolanta Szempruch podkreśla, że profesjonalne przygotowanie do wykonywania pracy zawodowej jest równoznaczne z wysokim poziomem przygotowania technicz- nego, praktycznego oraz teoretycznego, z dysponowaniem specjalistyczną wiedzą oraz posiadaniem umiejętności operowania nią i stosowania jej w praktyce, a także z posiadaniem kompetencji do prowadzenia merytorycznej dyskusji i debaty z odpo- wiedzialnymi profesjonalistami, przejawiającymi własną autonomię w realizowaniu zadań zawodowych4.

Ciekawe podejście do rozumienia pojęcia profesjonalizmu prezentuje także Bo- gusława D. Gołębniak, według której „profesja w tradycyjnym tego słowa znaczeniu oznacza ten rodzaj (dziedzinę) praktyki, która ma bardziej charakter publicznej służ- by dla publicznego dobra, niż zajmowania się czymś (jakimś przedmiotem) głównie ze względu na wymierne, materialne korzyści (osobiste profity)”5. Autorka eksponuje trzy podstawowe warunki „bycia profesjonalistą”: bycie ekspertem na bazie wiedzy teoretycznej po zdaniu egzaminu polegającego na sprawdzeniu poziomu zarówno teoretycznych, jak i praktycznych obszarów wiedzy oraz uzyskaniu kompetencji w za- kresie profesjonalnego osądu; dbanie o utrzymanie osobistych standardów w zakresie wiedzy teoretycznej i praktycznej oraz zachowywanie dyscypliny i etyczności w pracy zawodowej; umiejętność demonstrowania działań, które są nie tylko efektywne, ale i zgodne z tradycją danej profesji6.

2 J. Madalińska-Michalak, Profesjonalizm nauczyciela, „Meritum. Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny” 2014, nr 1.

3 E. Hoyle, Teaching: Prestige, status and esteem, „Educational Management & Administration” 2001, nr 29(2).

4 J. Szempruch, W stronę profesjonalizmu nauczyciela, „Przegląd Pedagogiczny” 2019, nr 2,

s. 27.

5 B.D. Gołębniak, Zmiany edukacji nauczycieli. Wiedza – biegłość – refleksyjność, Wydawnic- two Edytor, Toruń–Poznań 1998, s. 114.

6 Tamże, s. 115.

Joanna Madalińska-Michalak podkreśla, że „profesjonalizacja zawodu nauczy- cielskiego odnosi się zarówno do warunków, jakie powinny zostać spełnione, aby sta- tus społeczny zawodu nauczyciela był coraz wyższy, jak również do wymagań, jakie powinien spełniać nauczyciel, aby można go było nazywać profesjonalistą”7, w związ- ku z czym należy uznać, że „profesjonalizacja zawodu nauczycielskiego odnosi się do prestiżu i statusu profesji nauczycielskiej, zaś profesjonalizm nauczyciela do jako- ści pracy i standardów praktyki nauczycielskiej”8.

W ujęciu Danuty Waloszek profesjonalizm nauczyciela wyraża się przede wszyst- kim w jakości umiejętności wyboru, zrozumienia treści i realizacji/tworzenia pro- gramu tak zwanego autorskiego, planowania i organizowania warunków edukacji łącznie, czyli w ramach posiadanych umiejętności projektująco-innowacyjno-warsz- tatowo-instrumentalnych9.

Według Henryki Kwiatkowskiej profesjonalizm nauczycielski ma szczególny cha- rakter, gdyż jego istotą jest to, że „związek nauczyciela z uczniem nie jest związkiem podmiotu z przedmiotem, lecz związkiem dwóch osób obdarzonych podmiotowo- ścią”10. Relacja wychowawcza sprawia jednak, że układ ten nie jest w pełni syme- tryczny, ale często asymetryczny, ponieważ to nauczyciel przedstawia uczniowi ofertę procesu nauczanie–uczenie się (oczywiście z uwzględnieniem potrzeb i możliwości wychowanków) i jednocześnie odpowiada za jego przebieg. Podstawą konstruowa- nia profesjonalnej wiedzy jest sytuacyjne rozumienie zdarzeń oraz badanie i analiza własnej praktyki edukacyjnej. „Ma tu znaczenie nie tyle aplikacja teorii w działaniu praktycznym, czego rezultatem są konkretne umiejętności, użyteczne w rozwiązywa- niu sytuacji podobnych, ile namysł nad własnym działaniem, które w zasadzie nie jest powtarzalne”11. Właśnie te nowe, niepowtarzalne i nieprzewidywalne sytuacje poja- wiające się w trakcie praktyki edukacyjnej, w których nie da się bazować na spraw- dzonych i wyćwiczonych schematach, z jednej strony determinują potrzebę wiedzy profesjonalnej, a z drugiej stanowią ważną bazę dla jej konstruowania.

Modele i koncepcje nauczycielskiego profesjonalizmu

W literaturze pedeutologicznej omawiane są różne koncepcje i modele profesjonali- zmu.

Wśród koncepcji nauczycielskiego profesjonalizmu najczęściej wymieniane są:

7 J. Madalińska-Michalak, Profesjonalizm…, dz. cyt., s. 3–4.

8 Tamże, s. 3.

9 D. Waloszek, Program w edukacji dzieci. Geneza, istota, kryteria, Wydawnictwo Akademic- kie „Żak”, Warszawa 2005.

10 H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008,

s. 169.

11 Tamże, s. 185.

• Koncepcja profesjonalnego osądu Davida Trippa12 – zgodnie z nią osąd kształ- tuje się na podstawie indywidualnego odbioru określonego zdarzenia krytycz- nego, „które zaistniało w przestrzeni szkoły (w klasie szkolnej, na korytarzu, w pokoju nauczycielskim i nie tylko)”13, polega na jego zrozumieniu, wyja- śnieniu i ocenie. Wiedza zdobyta dzięki „profesjonalnym osądom” jest bliska nauczycielowi, ponieważ to on ją konstruuje na bazie procesów zachodzących w przestrzeni edukacyjnej oraz poglądów i przekonań uczestników procesu edukacyjnego. Taka wiedza ma bardzo dużą wartość, służy bowiem przybliża- niu teorii pedagogicznej do praktyki nauczania i wychowania14. Janina Janow- ska15 podkreśla, że dla obiektywnego tworzenia osądów konieczna jest wiedza o uczniu, o warunkach pracy edukacyjnej, o sobie jako człowieku i nauczycie- lu, a także wiedza na temat specyfiki rozwoju osobowości nauczyciela, określa- na również teorią samoaktualizacji nauczyciela.

• Koncepcja rozszerzonego profesjonalizmu Erica Hoyle’a16 – wyodrębniona w wersji „ograniczonej” (restricted) i „poszerzonej” (extended) profesjonalno- ści. Tom Russell17 podkreśla, że nauczyciele, których cechuje „ograniczony” profesjonalizm w pracy zawodowej bazują przede wszystkim na własnym do- świadczeniu, nie odczuwają oni potrzeby współdziałania z innymi nauczycie- lami oraz dzielenia się informacjami, nie wychodzą poza osobistą interpretację praktyki edukacyjnej. Z kolei nauczyciele charakteryzujący się „rozszerzonym” profesjonalizmem bazują w dużej mierze na intuicji, systematycznie poszerza- ją swoją wiedzę w kontekście rozważań teoretycznych, poszukują kontekstów aktualnych wydarzeń społeczno-politycznych, studiują literaturę przedmiotu,

„ciągle doszkalają się, czytają literaturę, wymieniają poglądy i doświadcze- nia z innymi nauczycielami”18. Koncepcję Erica Hoyle’a rozwinęli Lawrence

12 D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu, WSiP, Warszawa 1996.

13 J.M. Łukasik, Edukacja nauczyciela refleksyjnego przez zdarzenia krytyczne, [w:] S. Kowal,

M. Mądry-Kupiec (red.), Przygotowanie do wykonywania zawodu nauczyciela. W stronę edukacji spersonalizowanej, Wydawnictwo internetowe e-bookowo, Będzin 2015, s. 51.

14 H. Kwiatkowska, Pedeutologia, dz. cyt., s. 181.

15 J. Janowska, Samoaktualizacja w teorii i praktyce kształcenia nauczycieli, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1998, s. 15.

16 E. Hoyle, Professionality, professionalism and the Control of Teaching, „Educational Review” 1974, nr 3(2).

17 T. Russell, Teacher`s professional knowledge and the future of teacher education, „Journal of Teacher Education” 1993, nr 19(4/5), s. 205–215.

18 A. Tomczak, Paradygmaty kształcenia nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa (proobronnej), Polskie Towarzystwo Naukowe Kultury Fizycznej. Sekcja Kultury Fizycznej w Wojsku, Warszawa 2018, s. 95.

Stenhouse19 (ujęcie rozszerzonego profesjonalizmu jako badania własnego na- uczania) oraz Donald Schön (autor koncepcji refleksyjnej praktyki)20.

• Koncepcja rozszerzonego profesjonalizmu jako badania własnego – jej pro- pagatorem jest Lawrence Stenhouse21. Podejście to opiera się na założeniu, że w toku prowadzenia systematycznych badań własnego działania w obszarze wykonywanych czynności zawodowych, prowadzenia krytycznych analiz i wy- ciągania konstruktywnych wniosków oraz wdrażania ich w procesie współ- pracy z innymi nauczycielami w praktykę edukacyjną następuje rozszerzanie nauczycielskiego profesjonalizmu. Ten typ badań nosi miano tak zwanych badań-w-działaniu (action research). Lawrence Stenhouse podkreśla, że na- uczycielski profesjonalizm bazuje nie tyle na umiejętnym stosowaniu zdobytej wcześniej, nadrzędnej wiedzy, co na zdobywaniu umiejętności i sprawności prowadzenia procesu zrozumienia świata, w tym własnej praktyki eduka- cyjnej22. Ważną cechę tej formy profesjonalizmu stanowi przyzwolenie przez nauczyciela na obserwację własnych działań w klasie, dokonywaną przez ko- legów z pracy (w formie bezpośredniej lub z wykorzystaniem nagrań wideo) oraz gotowość do twórczego wykorzystania rezultatów tych obserwacji w trak- cie otwartej dyskusji. Takie podejście umożliwia autonomiczny, profesjonalny samorozwój nauczyciela, co dokonuje się poprzez systematyczne samostudio- wanie i studiowanie własnej praktyki oraz testowanie osobistych idei poprzez zastosowanie procedur badawczych w klasie szkolnej23.

• Koncepcja refleksyjnej praktyki Donalda Schöna24 – nazywana „epistemologią refleksyjnej praktyki”. Refleksja ta jest rozumiana przez autora jako mecha- nizm budowania zawodowego i osobistego rozwoju. Kluczowymi pojęciami w tej koncepcji są reflection on action – refleksja nad działaniem – oraz reflec- tion in action, czyli refleksja w działaniu. Zgodnie z tym podejściem profesjo- nalista posiada umiejętności krytycznego korzystania z wiedzy teoretycznej, a poza tym wyposażony jest także w umiejętności jej weryfikacji w kontek- ście zaistniałych sytuacji (również trudnych i nieprzewidywalnych), tak więc fundament jego pracy zawodowej stanowi doświadczenie budowane na bazie wykonywania konkretnych czynności. W rozumieniu Doroty Pankowskiej25

19 L. Stenhouse, An Introduction to Curriculum Research and Development, Heinemann, Lon- don 1975.

20 B.D. Gołębniak, Zmiany…, dz. cyt., s. 119.

21 L. Stenhouse, An Introduction, dz. cyt.

22 L. Stenhouse, Authority, Education and Emancipation, Heinemann, London 1983.

23 Tamże, s. 119.

24 D.A., Schön, The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action, Basic Books, New York 1983.

25 D. Pankowska, Praca nauczyciela nad własnym rozwojem zawodowym, [w:] D. Pankowska,

T. Sokołowska-Dzioba (red.), Skuteczna edukacja szkolna w kontekście zadań nauczyciela-wycho- wawcy, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2015, s. 309.

refleksyjny praktyk w obszarze pracy pedagogicznej wykorzystuje trzy rodzaje refleksji: refleksję w działaniu występującą w fazie planowania i konceptuali- zacji działania, refleksję nad działaniem, która stanowi krytyczne spojrzenie na temat aktywności w czasie jej trwania, oraz refleksję filozoficzną, będącą długotrwałym procesem tworzenia osobistej teorii nauczania i wychowania.

• Koncepcja nowego profesjonalizmu Johna Elliota26 – kontynuacja idei głoszo- nych przez D. Schöna. Podstawowe jej założenia obejmują trzy główne aspekty: uwzględnianie kontekstu w procesie programowania edukacji (zwłaszcza w do- bie szybkich przemian); rozpoznawanie potrzeb wychowanków oraz współ- działanie z nimi i wczuwanie się w ich problemy; oparcie się na wiedzy profe- sjonalnej zarówno typu „wiem, że”, jak też wiedzy procesualnej „wiem, jak”.

• Koncepcja profesjonalnego artyzmu Delli Fish27 – opiera się na założeniu, że nauczanie należy traktować nie jako czynność naukową, czyli techniczno-

  -racjonalną, lecz jako jedną ze sztuk, która wymaga działań twórczych, rozu- mianych jako gotowość do stałego uczenia się poprzez działanie oraz dzięki refleksji. Bogusława D. Gołębniak uważa, że koncepcja profesjonalnego arty- zmu bazuje na założeniu, że „teoria jest zawarta w praktyce i że rozwój jednej warunkuje, współwyznacza rozwój drugiej” 28.

• Amerykańska wizja „mocnego” profesjonalizmu – profesjonalizm w wymia- rze „artykulatywnym”, „operacyjnym” i „politycznym”. Artykulatywny wymiar

  „mocnego” profesjonalizmu odnosi się do możliwości wyrażania wyznawanej ideologii edukacyjnej, czyli odpowiedzi na pytania: „Kogo i dlaczego chcę edu- kować? Jakiego rodzaju (albo czyją) wiedzę uważam za najbardziej wartościo- wą?”. Wymiar operacyjny wiąże się z aspektami programowymi i edukacyjny- mi. Istotą jest tutaj nawiązywanie do historycznych i kulturowych kontekstów w celu podjęcia odpowiedniej strategii edukacyjnej. Kolejnym aspektem tej koncepcji jest zwracanie uwagi, aby podczas kształcenia praktyka była powią- zana z teorią. W obszarze wymiaru politycznego podkreśla się, że edukacja za- wsze podlegała wpływom polityki. Czasami bardziej docenia się oddziaływa- nie na nauczyciela jako na realizatora określonej polityki, przekaziciela wiedzy i kultury, aniżeli na profesjonalistę realizującego własną wizję edukacyjną29.

• Koncepcja kształcenia wielostronnego Wincentego Okonia30 – opiera się na za- łożeniu, że człowieka charakteryzują trzy dziedziny aktywności: intelektualna, emocjonalna oraz praktyczna. Aktywność intelektualna bazuje na poznawaniu

26 J. Elliott, A Model of Professionalism and its Implications for Teacher Education, „British Edu- cational Research Journal” 1991, nr 17.

27 D. Fish, Kształcenie poprzez praktykę, Wydawnictwo CODN, Warszawa 1996.

28 B.D. Gołębniak, Zmiany edukacji…, dz. cyt., s. 133.

29 Tamże, s. 139–140.

30 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, War- szawa 1987, s. 221.

świata i siebie samego poprzez przyswajanie wiedzy przyrodniczej i społecznej przy pomocy nauczyciela bądź samodzielnie. Aktywność emocjonalna łączy się z przeżywaniem różnych wartości poznawczych, moralnych, społecznych, estetycznych. Ma na celu „wytworzenie” przez ucznia własnego systemu warto- ści. Z kolei aktywność praktyczna przejawia się w poznawaniu przez jednostkę wiedzy o rzeczywistości oraz jej wdrażaniu w praktykę codziennego funkcjo- nowania, stanowi więc fundament przygotowania wychowanka do rozwiązy- wania różnych nowych sytuacji, również problemowych.

Iwona Jazukiewicz eksponuje potrzebę pewnej otwartości, czyli „niedomknię- tego” profesjonalizmu, ze względu na nieprzewidywalność i nieokreśloność sytuacji edukacyjnych nauczyciela, podkreślając, że „umiejscawianie profesjonalizmu w któ- rymkolwiek jednym modelu jest niewystarczające”31. W związku z powyższym, po- wołując się na Henrykę Kwiatkowską32 oraz Bogusławę D. Gołębniak33, autorka do- puszcza pewne programowe „nieprzygotowanie” nauczyciela, które nie jest brakiem profesjonalizmu, lecz następstwem specyfiki pracy nauczyciela34.

Wśród najczęściej wymienianych w literaturze modeli profesjonalizmu Jolanta Szempruch35 wymienia:

• model tradycyjny, bazujący na powiązaniu profesjonalizmu z charakterem służby publicznej,

• model quasi-tradycyjny, akcentujący umiejętność aplikacji wiedzy teoretycz- nej w praktyce,

• nowy profesjonalizm, wyróżniający się całościowością i kontekstualizmem, rozumieniem, współpracą, otwartą komunikacją, nieustannym poszukiwa- niem i przekształcaniem osobistej teorii edukacyjnej oraz etycznością; mądre nauczanie, cechujące się jednością myślenia i działania oraz prowadzeniem ba- dań krytycznych typu praxis, czyli od refleksji przez krytykę do działania.

Marco Snoek36, holenderski badacz procesów profesjonalizacji nauczania, w na- myśle nad praktyką nauczycielską eksponuje następujące podejścia do profesjonali-

31 I. Jazukiewicz, Wymiary profesjonalizmu współczesnego nauczyciela, „Problemy Profesjolo- gii” 2017, nr 2, s. 66.

32 H. Kwiatkowska, Wprowadzenie w problematykę obrad, [w:] M.M. Urlińska, A. Uniewska,

J. Horowski (red.), „Po życie sięgać nowe...”. Teoria a praktyka edukacyjna, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2012, s. 469.

33 B.D. Gołębniak, Między naturalnym eksperymentowaniem a przygodnym aktywizmem.

„Rewitalizacja” badań w działaniu w „przełomowej przyszłości”, [w:] M.M. Urlińska, A. Uniewska,

J. Horowski (red.), „Po życie sięgać nowe...”. Teoria a praktyka edukacyjna, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2012, s. 491.

34 I. Jazukiewicz, Wymiary profesjonalizmu…, dz. cyt., s. 66.

35 J. Szempruch, W stronę profesjonalizmu…, dz. cyt., s. 27.

36 M. Snoek, Theories on and concepts of professionalism of teachersand their consequen- ces for the curriculum in teacher education, http://www.hva.nl/kenniscentrum-doo/wp-content/ uploads/2012/04/Theories-on-and-concepts-of-professionalism-Hungarian-publication.pdf [do- stęp: 20.12.2019]; J. Szempruch, W stronę profesjonalizmu…, dz. cyt., s. 28; B.D. Gołębniak, B. Za-

zmu, w których widoczne są ciągłe zmagania dyskursu zarządzania z dyskursami au- tonomii i etyczności:

• Podejście klasyczne – „podział na profesje i «nie-profesje» przebiega na pod- stawie następujących kryteriów: autonomia, kontrola w obszarze wymagań stawianych członkom profesji, zaufanie publiczne wyznaczone przyjętym w danej profesji kodeksem etycznym, mocne akademickie podstawy praktyko- wania, niezależność polegająca na tym, że członkowie profesji nie mają stałych kontraktów, są niezależni albo samo się zatrudniający”37. Taki sposób myślenia o profesji zaczyna się coraz bardziej dezaktualizować na rzecz modeli alterna- tywnych.

• Podejście menedżerskie – profesjonalizm w tym kontekście nie jest definio- wany na podstawie porównywania z profesjami idealnymi, ale oznacza „bu- dowanie jakości profesjonalnego działania i włączanie się w debatę publiczną dotyczącą władzy, wpływu, statusu oraz transakcji dotyczącej warunków pra- cy i profesjonalnej autonomii”38. Profesjonalizacja w tym podejściu „oznacza z jednej strony rozwijanie wiedzy stanowiącej podstawę profesji, doskonalenie standardów działania i definiowanie kodów etycznych akcentujących wartość profesji”39, z drugiej strony chodzi o podejmowanie działań mających na celu selekcjonowanie dostępu do danej profesji oraz tworzenie określonych mecha- nizmów kontroli i samokontroli.

• Profesjonalizm kolektywny (demokratyczny) – determinowany przez oczeki- wania ponowoczesnego i neoliberalnego społeczeństwa, takie jak: postępująca w szybkim tempie globalizacja, zmieniający się rynek pracy, konkurencyjność. Koncepcja ta eksponuje efektywność i rozliczalność, akcentuje innowacje i do- skonalenie, a także konieczność rewitalizacji badań w działaniu i jakościowych studiów przypadków. „Szczególnie docenia się dynamiczne, innowacyjne pro- fesje, których członkowie prowadzą refleksję nad własną praktyką i wnoszą wkład do rozwoju profesji jako całości. Przyjmuje się coraz szerzej, że wiedza stanowiąca podstawę profesjonalnego działania pochodzi nie tylko z akade- mii czy/i naukowych podręczników. Bywa również rezultatem tzw. małych badań”40. Podstawą tej koncepcji jest także współpraca „obudowujących do- świadczenia i włączających refleksje praktyków”41.

• Profesjonalizm organizacyjny – podstawą odróżnienia profesji od „nie-pro- fesji” staje się tu wpisanie w jedną z trzech logik rządzących współczesnym

morska, Nowy profesjonalizm nauczycieli. Podejścia – praktyka – przestrzeń rozwoju, Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław 2014, s. 34–39.

37 J. Szempruch, W stronę profesjonalizmu…, dz. cyt., s. 28.

38 Tamże.

39 Tamże.

40 B.D. Gołebniak, B. Zamorska, Nowy profesjonalizm nauczycieli…, dz. cyt., s. 36.

41 Tamże, s. 36–37.

rynkiem pracy: logikę wolnego rynku, logikę biurokracji lub logikę profesjo- nalizmu. Koncepcja ta akcentuje ścisły związek między autonomią, kompeten- cją i zaufaniem42.

• Perspektywa etyczno-altruistyczna – akcentuje etyczny i altruistyczny charak- ter profesji, opierając się na publicznym zaufaniu bazującym na rygorystycznie stosowanym kodeksie etycznym. W modelu tym podkreśla się wagę szczegól- nej triady konstytuującej profesjonalność: kompetencja–prawość–poświęce- nie, za urzeczywistnienie której odpowiedzialni są sami profesjonaliści zarów- no w wymiarze indywidualnym, jak i wspólnotowym43.

  
  

  Współczesny dyskurs profesjonalizmu nauczycielskiego

  Trzeba podkreślić, że współczesne podejście do profesjonalizmu nauczyciela-wycho- wawcy cechuje duży stopień zróżnicowania.

  W rozumieniu Bogusławy D. Gołębniak44 profesja nauczycielska należy do tych zawodów, które są mocno uwarunkowane kontekstem i od których wymaga się szybkiego reagowania na dokonujące się przeobrażenia w otoczeniu społecznym, powodujące, że zmieniają się potrzeby uczestników społeczności szkolnej. Tym sa- mym dotychczasowy model działania okazuje się mało skuteczny lub całkowicie traci na wartości, a nawet może nabierać charakteru destrukcyjnego. Według Iwony Jazukiewicz45 „uwikłanie” nauczyciela i jego pracy w dynamiczny proces przemian społeczno-kulturowych, powodujący dezaktualizowanie się jego kwalifikacji i kom- petencji, generuje wyraźne zapotrzebowanie na pogłębioną refleksję nad wymiarami profesjonalizmu współczesnego nauczyciela.

  Joanna Madalińska-Michalak zwraca uwagę, że „profesja nauczycielska jest uwa- runkowana kontekstem, że należy do tych profesji, od których wymaga się szybkiego reagowania zarówno na zachodzące wokół szkoły zmiany, jak i na zmiany dokonu- jące się w samej profesji”46. Badaczka podkreśla, że „o odrębności profesjonalizmu nauczyciela decyduje wyjątkowość jego pracy, która z wielu powodów jest wysoce zło- żona, problematyczna i niedookreślona47.

  Henryka Kwiatkowska48 wymienia następujące przejawy nowoczesnego podejścia do profesjonalizmu nauczycielskiego:

• akcentowanie związku teorii z praktyką,

• eksponowanie intelektualnego wymiaru pracy zawodowej nauczyciela,

  
  

  42 Tamże, s. 37.

  43 Tamże, s. 39.

  44 B.D. Gołębniak, Zmiany…, dz. cyt., s. 117.

  45 I. Jazukiewicz, Wymiary profesjonalizmu…, dz. cyt., s. 66.

  46 J. Madalińska-Michalak, Profesjonalizm…, dz. cyt., s. 9.

  47 Tamże, s. 9.

  48 Tamże, s. 168.

  • przeciwstawianie się założeniu, że teoria ma w kształceniu wyprzedzać praktykę,

  • namysł, czy rzeczywiście praktyka to tylko wdrożenie teorii w działanie prak- tyczne,

  • wyraźne wyartykułowanie, że wiedza teoretyczna nie zawsze ma wpływ na działania praktyczne człowieka, natomiast praktyka zawsze powoduje przy- rost wiedzy,

  • refleksja dotycząca znaczenia teorii tworzonej przez uczonych w ośrodkach akademickich, którzy nierzadko mają niewiele wspólnego z nauczaniem jako podstawą teoretycznej pracy nauczycielskiej.

Eksponując złożoność i wielowymiarowość tożsamości profesjonalnej nauczycie- li oraz niemożność pozbycia się napięć pomiędzy standardami związanymi z polityką rozliczalności a autonomią, Judyth Sachs49 dokonała „radykalnej rekonceptualizacji pojęcia profesjonalizmu i programu kształcenia nauczycieli budowanego wokół tria- dy: aktywna partycypacja – zaufanie – wspólnotowość”50 i wyłoniła „cztery podsta- wowe podejścia – dwa stanowiące rodzaj kolejnego «unowocześnienia» aplikacyjnej wersji nowego profesjonalizmu z ubiegłego wieku, zorientowane na wyposażanie nauczycieli w narzędzia i techniki działania, i dwa kolejne – skupione na uczeniu się nauczycieli, przypisując im metaforyczne określenia – «nowe oprzyrządowanie» (re- tooling), «re-modelowanie» (remodelling), «rewitalizowanie» (revitilizing) i pomy- ślenie na nowo (re-imagining)”51.

Należy zauważyć, że nauczycielski profesjonalizm to nie tylko świat myśli i spraw- stwa w realizacji działań edukacyjnych, ale także świat uczuć, emocji oraz wartości. Grażyna Cęcelek podkreśla, że „nauczyciel staje się nauczycielem przede wszystkim w toku wykonywania swojej profesji, dzięki własnemu wysiłkowi rozumienia i zmie- niania siebie, samorefleksji oraz dokonującym się nieustannie przemianom osobo- wości”52.

Przemysław Ziółkowski uważa, że „aby stać się autentycznie profesjonalnym na- uczycielem, należy pokonać długą i złożoną drogę rozwoju zawodowego, która będzie związana z systematycznym samodoskonaleniem” 53, ponieważ „rozwój zawodowy nauczyciela, będący nieodłącznym elementem jego rozwoju osobowego, prowadzi do osiągania kompetencji profesjonalnej, skonkretyzowanej w postaci wzorca roli za- wodowej, który również stopniowo ewoluuje”54.

49 J. Sachs, The Activist Teaching Profession, Open University Press, Buckingham 2003; B.D. Go- łębniak, B. Zamorska, Nowy profesjonalizm…, dz. cyt., s. 40.

50 B.D. Gołebniak, B. Zamorska, Nowy profesjonalizm…, dz. cyt., s. 40.

51 Tamże, s. 40.

52 G. Cęcelek, Kompetencje społeczne nauczyciela szkoły uczenia się i wyrównywania szans edu- kacyjnych, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2020, s. 67.

53 P. Ziółkowski, Pedeutologia. Zarys problematyki, Wydawnictwo Uczelniane Wyższej Szkoły Gospodarki w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2016, s. 8.

54 Tamże, s. 8.

Małgorzata Kamińska podkreśla, że wyrazem profesjonalizmu zawodowego czło- wieka jest jego odpowiedzialność ze efekty realizowanej pracy. Zaznacza jednocze- śnie, że odpowiedzialny człowiek podchodzi do swej profesji z zaangażowaniem, na- leżytą uwagą i starannością, z poczuciem obowiązku, dbałością o przebieg czynności, ale także z troską o jakość wykonywanej pracy, analizując czynności zawodowe pod kątem korzyści, ale także potencjalnych strat, które mogą wynikać z popełnianych nieuniknionych w niektórych sytuacjach błędów. Jeśli zdarzy mu się niepowodzenie, poszukuje jego przyczyn najpierw we własnym postępowaniu, a dopiero w dalszej ko- lejności w otoczeniu zewnętrznym55.

Podsumowanie

Podsumowując, należy stwierdzić, że dynamiczne zmiany zachodzące we współcze- snym świecie i tym samym w edukacji generują potrzebę kształcenia profesjonalnych nauczycieli, radzących sobie w zmiennej rzeczywistości pedagogicznej, twórczych, wrażliwych na potrzeby wychowanków, otwartych na permanentne kształcenie i do- skonalenie zawodowe. Współczesny nauczyciel musi mierzyć się z wieloma wyzwa- niami, takimi jak rosnące oczekiwania społeczne, zróżnicowanie rzeczywistości edu- kacyjnej, cyfryzacja edukacji, indywidualizacja nauczania i wiele innych. Wobec tych zmian kluczowe staje się kształcenie ustawiczne oraz gotowość do adaptacji i autore- fleksji.

Jak zauważa Joanna Madalińska-Michalak:

z pewnością w Polsce potrzebujemy wysoce efektywnych rozwiązań systemo- wych w zakresie wzmocnienia pozycji społeczno-zawodowej nauczyciela, roz- wiązań sprzyjających nie tylko profesjonalizacji zawodu, ale także profesjona- lizmowi nauczycieli, by zawód nauczyciela faktycznie mógł stać się profesją56.

Autorka57 podkreśla, że odpowiedzialność za pracę i funkcjonowanie nauczyciela oraz za możliwość radzenia sobie przez niego z etycznymi wyzwaniami spoczywa nie tylko na samym nauczycielu, na jednostce, ale także na zbiorowości oraz całym syste- mie z przyjętymi w nim rozwiązaniami i uregulowaniami.

Należy mieć świadomość, że w procesie kształtowania profesjonalizmu nauczy- cielskiego bardzo ważne jest wsparcie nauczyciela, fundamentem którego powinno być systematyczne doskonalenie umiejętności zawodowych oraz kompetencji spo- łecznych pozwalających na krytyczne rozumienie siebie jako osoby kształtującej

55 M. Kamińska, Jakość kształcenia w wersji „light”. Pytania o profesjonalizm i odpowiedzialność szkoły i nauczycieli, [w:] J. Piekarski, L. Tomaszewska, A. Głowala, M. Kamińska (red.), Nowa jakość w edukacji?, Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Płocku, Płock 2013, s. 80.

56 J. Madalińska-Michalak, Pedeutologia. Prawno-etyczne podstawy zawodu nauczyciela, Wy- dawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2021, s. 288.

57 Tamże.

osobowość wychowanków i przygotowującej ich do dorosłego społecznego funkcjo- nowania, odnajdywanie własnej tożsamości i drogi, na przekraczanie siebie i wcho- dzenie na wyższy poziom rozwoju58.

Niezwykle ważne jest kompleksowe wspomaganie nauczycieli w ich rozwoju zawodowym, aby nie byli pozostawieni w tym ważnym procesie sami sobie. Kwalifikacji do wykonywania zawodu nauczyciela nie zdobywa się bowiem w żadnym skończonym procesie kształcenia, dokształcania czy doskonalenia59.

Działania te powinny stanowić priorytet specyficznego, niemającego końca procesu stawania się nauczycielem, prowadzącego do uzyskania wysokiego pozio- mu profesjonalizmu w realizacji zadań zawodowych.

Bibliografia

Cęcelek G., Kompetencje społeczne nauczyciela szkoły uczenia się i wyrównywania szans edukacyjnych, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2020.

Cęcelek G., Wokół podstawowych zagadnień pedeutologii, Difin, Warszawa 2023. Cęcelek C., Wybrane zagadnienia pedeutologii. Skrypt akademicki, Państwowa Uczel-

nia im. Stefana Batorego, Skierniewice 2021.

Elliott J., A Model of Professionalism and its Implications for Teacher Education, „Brit- ish Educational Research Journal” 1991, nr 17.

Fish D., Kształcenie poprzez praktykę, Wydawnictwo CODN, Warszawa 1996. Gołębniak B.D., Między naturalnym eksperymentowaniem a przygodnym aktywi-

zmem. „Rewitalizacja” badań w działaniu w „przełomowej przyszłości”, [w:] M.M. Urlińska, A. Uniewska, J. Horowski (red.), „Po życie sięgać nowe...”. Teoria a praktyka edukacyjna, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2012.

Gołębniak B.D., Zmiany edukacji nauczycieli. Wiedza – biegłość – refleksyjność, Wy- dawnictwo Edytor, Toruń–Poznań 1998.

Gołębniak B.D., Zamorska B., Nowy profesjonalizm nauczycieli. Podejścia–praktyka– przestrzeń rozwoju, Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław 2014.

Hoyle E., Professionality, professionalism and the Control of Teaching, „Educational Review” 1974, nr 2.

Hoyle E., Teaching: Prestige, status and esteem, „Educational Management & Admin- istration” 2001, nr 29(2).

Janowska J., Samoaktualizacja w teorii i praktyce kształcenia nauczycieli, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1998.

58 G. Cęcelek, Wybrane zagadnienia pedeutologii. Skrypt akademicki, Państwowa Uczelnia im. Stefana Batorego, Skierniewice 2021, s. 112.

59 G. Cęcelek, Wokół…, dz. cyt., s. 97.

Jazukiewicz I., Wymiary profesjonalizmu współczesnego nauczyciela, „Problemy Pro- fesjologii” 2017, nr 2.

Kamińska M., Jakość kształcenia w wersji „light”. Pytania o profesjonalizm i odpowie- dzialność szkoły i nauczycieli, [w:] J. Piekarski, L. Tomaszewska, A. Głowala,

M. Kamińska (red.), Nowa jakość w edukacji?, Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Płocku, Płock 2013.

Kwiatkowska H., Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warsza- wa 2008.

Kwiatkowska H., Wprowadzenie w problematykę obrad, [w:] M.M. Urlińska, A. Uniew- ska, J. Horowski (red.), „Po życie sięgać nowe...” Teoria a praktyka edukacyjna, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2012.

Łukasik J.M., Edukacja nauczyciela refleksyjnego przez zdarzenia krytyczne, [w:] S. Ko- wal, M. Mądry-Kupiec (red.), Przygotowanie do wykonywania zawodu na- uczyciela. W stronę edukacji spersonalizowanej, Wydawnictwo internetowe e-bookowo, Będzin 2015.

Madalińska-Michalak J., Pedeutologia, Prawno-etyczne podstawy zawodu nauczyciela, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2021.

Madalińska-Michalak J., Profesjonalizm nauczyciela, „Meritum. Mazowiecki Kwartal- nik Edukacyjny” 2014, nr 1.

Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogicz- ne, Warszawa 1987.

Pankowska, Praca nauczyciela nad własnym rozwojem zawodowym, [w:] D. Pankow- ska, T. Sokołowska-Dzioba (red.), Skuteczna edukacja szkolna w kontekście zadań nauczyciela-wychowawcy, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2015, s. 309.

Russell T., Teacher’s professional knowledge and the future of teacher education, „Jour- nal of Teacher Education” 1993, nr 19(4/5).

Sachs J., The Activist Teaching Profession, Open University Press, Buckingham 2003. Schön D.A., The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action, Basic

Books, New York 1983.

Snoek M., Theories on and concepts of professionalism of teachersand their consequenc- es for the curriculum in teacher education, http://www.hva.nl/kenniscen- trum-doo/wp-content/uploads/2012/04/Theories-on-and-concepts-of-pro- fessionalism-Hungarian-publication.pdf [dostęp: 20.12.2019].

Stenhouse L., An Introduction to Curriculum Research and Development, Heinemann, London 1975.

Stenhouse L., Authority, Education and Emancipation, Heinemann, London 1983. Szempruch J., W stronę profesjonalizmu nauczyciela, „Przegląd Pedagogiczny” 2019,

nr 2.

Tomczak A., Paradygmaty kształcenia nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa (pro- obronnej), Polskie Towarzystwo Naukowe Kultury Fizycznej. Sekcja Kultury Fizycznej w Wojsku, Warszawa 2018.

Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu, WSiP, Warszawa 1996.

Waloszek D., Program w edukacji dzieci. Geneza, istota, kryteria, Wydawnictwo Aka- demickie „Żak”, Warszawa 2005.

Ziółkowski P., Pedeutologia. Zarys problematyki, Wydawnictwo Uczelniane Wyższej Szkoły Gospodarki w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2016.