Cecelek_KiW_2_26_2024

Streszczenie: Zachodzące we współczesnym świecie w niezwykle szybkim tempie zmia- ny, nastawione przede wszystkim na budowanie gospodarki opartej na wiedzy, stawiają nowe wymagania przed współczesną szkołą, a tym samym przed nauczycielem, ponieważ determinują potrzebę dopasowania edukacji do dynamiki zachodzących przeobrażeń.

Zauważyć należy jednocześnie, że przestrzeń edukacyjna pełna jest różnych niedopowie- dzeń i niedookreśleń, cechuje ją dynamiczna zmienność zdarzeń, co powoduje, że praca zawodowa nauczyciela cechuje się szczególną złożonością, wieloaspektowością, nieprze- widywalnością i niedookreślonością.

Dlatego stałą cechą tego zawodu jest konieczność permanentnego poszerzania wiedzy oraz doskonalenia umiejętności i kompetencji nauczycielskich. Z powodu niepowtarzal- ności sytuacji edukacyjnych, które zachodzą w dynamicznie zmieniającym się świecie, przygotowanie do pracy pedagogicznej nie może być uznane za proces skończony, ale musi mieć charakter permanentny i obejmować cały okres pracy zawodowej.

Słowa kluczowe: szkoła, edukacja, nauczyciel, kompetencje, kompetencje zawodowe, kompetencje nauczycielskie, specyfika pracy pedagogicznej

* Grażyna Cęcelek – doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, profesor Akademii Nauk Stosowanych Stefana Batorego. Autorka i współredaktorka 10 monografii pedagogicznych, dwóch skryptów akademickich oraz około 150 artykułów naukowych z pogranicza pedagogiki społecznej, opiekuńczo-wychowawczej, resocjalizacyjnej, pedagogiki bezpieczeństwa, a także z ob- szaru pedeutologii, edukacji włączającej, edukacji permanentnej, e-edukacji, pedagogiki medialnej i doradztwa edukacyjno-zawodowego – opublikowanych w polskich i zagranicznych periodykach i monografiach naukowych.

Wprowadzenie

We współczesnym, szybko zmieniającym się świecie niezwykle ważne jest dążenie do przygotowania wychowanków do radzenia sobie w zmiennej i niepewnej, a jedno- cześnie coraz bardziej wymagającej rzeczywistości społecznej. Takie potrzeby dezak- tualizują tradycyjne formy pracy pedagogicznej i modyfikują nauczycielski warsztat pracy, dopominając się o nowe kompetencje zawodowe, które pozwoliłyby wyelimi- nować formy wychowania adaptacyjnego i zastąpić je wychowaniem innowacyjnym oraz antycypacyjnym, inspirującym do współtworzenia przyszłości.

Konieczność ciągłego doskonalenia kompetencji nauczycielskich jest także deter- minowana swoistością pracy pedagogicznej, która nie jest czytelna ani jednoznaczna na tyle, aby można było trafnie przewidywać końcowe skutki podejmowanych działań oraz dokonywanych wyborów. „Wymagania stawiane przed nauczycielami generują konieczność rozszerzenia dotychczasowego katalogu ich powinności zawodowych. Od współczesnego pedagoga oczekuje się bowiem podejmowania wielu różnorod- nych działań innowacyjnych i o charakterze eksperymentalnym. Inaczej mówiąc, podstawowym filarem jego pracy powinno być nowatorskie i dostosowane do potrzeb otaczającej rzeczywistości podejście do procesów wychowania i kształcenia młodego pokolenia”1.

Nie należy także zapominać, że nauczyciel-wychowawca powinien mieć specy- ficzne powołanie do wykonywania pracy pedagogicznej, powinien być otwarty na potrzeby uczniów, powinien cechować się wrażliwością w zakresie diagnozowania i rozwiązywania różnych problemów i trudności oraz dostrzegania indywidualnych uzdolnień wychowanków, a także profesjonalnością podczas realizowania dzia- łań służących ich rozwojowi2. Niezwykle ważne jest odpowiednie aktywizowanie uczniów, motywowanie ich do pracy, dawanie im dobrego przykładu, prowadzenie efektywnego, wartościowego dialogu edukacyjnego, zarówno w obszarze wewnętrz- nej autorefleksji czy w kontakcie z uczniami, jak i w zakresie relacji z rodzicami, gro- nem pedagogicznym, przełożonymi i całym środowiskiem społecznym.

Celem artykułu jest dokonanie charakterystyki kompetencji nauczycielskich w kontekście specyfiki pracy nauczyciela, charakteryzującej się złożonością i niedo- określonością.

Kompetencje zawodowe – rozważania teoretyczne

W literaturze pedagogicznej i psychologicznej występuje dość szeroki zasób defini- cyjny pojęcia kompetencje, należy jednak zauważyć, że określenia te nie wykluczają się, ale wzajemnie uzupełniają.

1 G. Cęcelek, Wokół podstawowych zagadnień pedeutologii, Difin, Warszawa 2023, s. 10–11.

Według Jolanty Szempruch podstawowe znaczenie kompetencji „dotyczy we- wnętrznego potencjału podmiotu określającego jego możliwości podejmowania dzia- łań lub zajmowania określonej pozycji”3. Autorka ta wymienia następujące obszary znaczeniowe rozumienia kompetencji: „podstawa sprawności działania”, „zdolność refleksyjnego działania”, „warunek konstruowania psychospołecznej tożsamości jed- nostki”, „potencjał działania o charakterze emancypacyjnym”, „warunek dystansują- cego rozumienia”4. Według Wincentego Okonia kompetencja to „odpowiedzialność, zgodność, uprawnienie do działania”5. Henryka Kwiatkowska termin kompetencja rozumie jako „zdolność i gotowość podmiotu do wykonywania zadań na określonym poziomie”6, które powstają „w wyniku zintegrowania wiedzy, dużej liczby drobnych umiejętności oraz sprawności w dokonywaniu wartościowań”7.

Agnieszka Wojtczuk-Turek8 przez kompetencje rozumie zakres uprawnień osoby do realizowania określonych działań, wynikający z odpowiedniej wiedzy i umiejętno- ści, i twierdzi, że osoba kompetentna ma prawo do działania i decydowania w danej dziedzinie, posiada kwalifikacje do wydawania sądów i ocen, w związku z czym we- dług autorki kompetentnym można być tylko w szczegółowo określonej dziedzinie.

Według Marii Czerepaniak-Walczak kompetencja podmiotu to „szczególna wła- ściwość, wyrażająca się w demonstrowaniu na wyznaczonym przez społeczne stan- dardy poziomie umiejętności adekwatnego zachowania się, w świadomości potrzeby i konsekwencji takiego właśnie zachowania oraz w przyjmowaniu na siebie odpo- wiedzialności za nie”9. Autorka podkreśla, że kompetencja jest dyspozycją osiąganą przez kształcenie, jest uświadamiana przez człowieka, a jednocześnie możliwa do zaobserwowania przez innych; ma charakter powtarzalny, mierzalny i dynamiczny, co sprawia, że do struktury kompetencji można włączać nowe informacje i doświad- czenia, pozwalające na jej rozwijanie i permanentne doskonalenie10. Maria Czerepa- niak-Walczak wyodrębnia następujące elementy struktury tej złożonej dyspozycji podmiotowej: umiejętność adekwatnego, dostosowanego do standardów zachowania się w określonych sytuacjach, świadomość potrzeby i konsekwencji takiego zachowa- nia oraz przyjmowanie i ponoszenie odpowiedzialności za dokonywane wybory i ich

3 J. Szempruch, Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, Oficyna Wydawnicza Im- puls, Kraków 2013, s. 101.

5 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2001,

6 H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008,

8 A. Wojtczuk-Turek, Rozwijanie kompetencji twórczych, Oficyna Wydawnicza Szkoły Głów-

9 M. Czerepaniak-Walczak, Refleksja krytyczna i jej miejsce w dyskusji nad reformowaniem oświaty, „Rocznik Pedagogiczny” 1997, t. XX, s. 36.

konsekwencje11. Tym samym autorka daje do zrozumienia, że kompetencje mają szer- szy zakres znaczeniowy niż tylko sprawności czy umiejętności, i uważa, że powinny być rozumiane jako „harmonijna kompozycja wiedzy, sprawności, rozumienia oraz pragnienia”12.

Podobny pogląd reprezentuje Katarzyna Borawska-Kalbarczyk13, twierdząc, że kompetencje kształtują się pod wpływem oddziaływań zewnętrznych w toku socjali- zacji, edukacji, pracy zawodowej oraz aktywności kulturowej. „To środowisko, w któ- rym wzrasta jednostka, wyznacza standardy kompetencji i warunkuje procesy ich kształtowania, oceniania i sankcjonowania”14. Agata Popławska15 uważa, że kompe- tencje człowieka posiadającego określony potencjał (cechy, zdolności, potrzeby) po- wstają w wyniku zintegrowania wiedzy oraz różnych umiejętności, a w procesie ich kształtowania istotną rolę odgrywają zarówno wcześniejsze, jak i aktualne doświad- czenia. Podkreśla przy tym, że posiadane przez człowieka kompetencje nie są statycz- ne i ulegają przekształceniom w toku rozwoju oraz ustawicznego uczenia się.

Mariusz Olczak definiuje kompetencje jako „udowodnione zdolności do stoso- wania w praktyce posiadanych kwalifikacji oraz właściwego i zgodnego z etyką zawo- dową wykorzystywania cech osobowych i umiejętności nabytych w trakcie praktyki zawodowej”16. Marcin Kęsy17 wylicza następujące składniki kompetencji indywidu- alnych: umiejętności, zainteresowania, doświadczenia, kwalifikacje zawodowe i po- zazawodowe nabyte w trakcie procesu edukacyjnego, uzupełnione o zdolności, cechy psychofizyczne oraz osobowościowe.

Ciekawą, bo wieloczynnikową propozycję pojęciowej struktury kompetencji przedstawia Barbara Kędzierska18, według której kompetencja stanowi uwarunko- wany wzajemnie zestaw obejmujący kwalifikacje, doświadczenie zawodowe, upraw- nienia oraz wynikający z tych uprawnień zakres odpowiedzialności. W ujęciu Józefa Bałachowicz „kompetencje są na ogół rozumiane jako zasoby kulturowe jednostki, jej strategie indywidualnego i społecznego działania, stosunek do wartości, umiejętność

11 M. Czerepaniak-Walczak, Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 1994, s. 135–137.

12 M. Czerepaniak-Walczak, Kompetencja: słowo kluczowe czy „wytrych” w edukacji?, „Neodi- dagmata” 1999, t. XXIV, s. 60.

13 K. Borawska-Kalbarczyk, Kompetencje informacyjne uczniów w perspektywie zmian szkolne- go środowiska uczenia się, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2015, s. 128.

15 A. Popławska, Kompetencje nauczyciela w zmieniającej się szkole (wybrane zagadnienia),

16 M. Olczak, Kwalifikacje i kompetencje nauczyciela, http://edukacjaidialog.pl/archi- wum/2009,261/kwiecien,301/klucz_do_oswiaty,305/kwalifikacje_i_kompetencje_nauczycie- la,2191.html [dostęp: 14.06.2021].

17 M. Kęsy, Kompetencje zawodowe młodych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kra- ków 2008, s. 16.

18 B. Kędzierska, Kompetencje informacyjne w kształceniu ustawicznym, Instytut Badań Eduka- cyjnych, Warszawa 2007, s. 45.

ciągłego uczenia się, które determinują jej szanse i aktywne postawy w grze społecz- nej”19. Bardzo interesującą, wielowątkową definicję kompetencji zaproponowała także Maria Dudzikowa, według której „jest to struktura poznawcza, złożona z określonych zdolności, zasilana wiedzą i doświadczeniami, zbudowana na zespole przekonań, iż za pomocą tych zdolności warto i można w danym kontekście sytuacji własnej jednost- ki inicjować i realizować skutecznie zadania w celu osiągania we własnej osobowości i zachowaniach zmian zgodnych z pożądanymi przez siebie standardami”20.

W ujęciu Agaty Popławskiej21 kompetencje przejawiają się w posiadaniu oraz rozwijaniu takich czynników, jak: odpowiednie umiejętności, wiedza, właściwe po- stawy i doświadczenia, które służą do adekwatnego i odpowiedzialnego wypełniania określonej roli społecznej, a tym samym stanowią zdolność do wykorzystania wiedzy i umiejętności w nowych sytuacjach i przyczyniają się do rozwoju kompetencji. Moż- na więc uznać, że kompetencje stanowią podstawową cechę „determinującą istnienie możliwości skutecznego realizowania ról życiowych”22.

Kinga Tucholska23 uważa, że określenie kompetentny/kompetentna stosuje się wo- bec osoby, która: przejawia naturalną potrzebę bycia skuteczną w działaniu, w oddzia- ływaniu na otoczenie oraz w przystosowaniu się do jego zmieniających się warunków; przejawia pozytywną postawę względem siebie, łączącą się z przekonaniem o własnej skuteczności i możliwości poradzenia sobie w danej sytuacji; funkcjonuje społecznie w sposób optymalny; charakteryzuje się określonym układem psychospołecznych cech i właściwości, które zapewniają efektywność w zakresie podejmowanych przez nią zadań i ról życiowych. Hanna Solarczyk-Szewc zauważa, że „kompetencje nie są jednorazowym aktem, można je obserwować, cechuje je interaktywność wobec kon- tekstu, można je także rozwijać, wykorzystując czynniki wewnętrzne i zewnętrzne” 24. Bardzo ciekawej interpretacji pojęcia kompetencja dokonała Astrid Męczkow- ska25, dla której kompetencję stanowi potencjał podmiotu wyznaczający jego zdolność

19 J. Bałachowicz, Edukacja dziecka w okresie przemian kulturowych, [w:] J. Uszyńska-Jarmoc,

M. Bilewicz (red.), Kompetencje kluczowe dzieci i młodzieży. Teoria i badania, Wydawnictwo Aka- demickie Żak, Warszawa 2018, cyt. za: M. Górowska-Felis, B. Płatos, A. Rybińska, Kompetencje klu- czowe uczniów w międzynarodowych raportach i badaniach, [w:] S.M. Kwiatkowski, Kompetencje przyszłości, Wydawnictwo FRSE, Warszawa 2018, s. 92.

20 M. Dudzikowa, Kompetencje autokreacyjne – możliwości ich nabywania w toku studiów peda- gogicznych, „Edukacja” 1993, nr 4, s. 27.

22 D.D. Dubois, W.J. Rothwell, Zarządzanie zasobami ludzkimi oparte na kompetencjach, Wy- dawnictwo Helion, Gliwice 2004, s. 33.

23 K. Tucholska, Kompetencje temporalne jako wyznaczniki dobrego funkcjonowania, Towarzy- stwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2007, s. 69.

24 H. Solarczyk-Szewc, Nauczyciel w polskiej ramie kwalifikacji, „Studia Dydaktyczne” 2014, nr 26, s. 397–398.

25 A. Męczkowska, Kompetencja, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku,

t. II, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2003, cyt. za: R. Góralska, H. Solarczyk-Szewc,

Współczesne konteksty edukacji dorosłych w Polsce, „Edukacja Dorosłych” 2012, nr 2, s. 29–31.

wykonania określonych działań. Autorka ta wyróżniła dwa ujęcia rozumienia tego terminu: jako adaptacyjny potencjał podmiotu (pozwalający jednostce na dostosowa- nie się do warunków otoczenia) oraz jako transgresyjny potencjał podmiotu (kom- petencja stanowi swoisty rodzaj struktury poznawczej, która integruje funkcjonujące w jej ramach elementy oraz równoważy relacje człowieka ze światem). „Tak rozumi na kompetencja to twórcza aktywność podmiotu towarzysząca zarówno procesowi nabywania kompetencji, jak i jej wykorzystania, to reorganizacja dotychczas posiada- nej przez podmiot wiedzy, wzorców myślenia i działania. Bycie kompetentnym ozna- cza tutaj bycie aktywnym, twórczym podmiotem, który czynnie uczestniczy w doko- nujących się procesach zmian społecznych. Tak rozumiana kompetencja jest nie tylko sprawnością działania, jest potencjałem stanowiącym warunek aktywnego i twórcze- go uczestnictwa w kulturze; jest zdolnością do indywidualnej refleksji i społecznej negocjacji”26. Renata Góralska oraz Hanna Solarczyk-Szewc27 do najważniejszych cech charakterystycznych dla kompetencji zaliczają: podmiotowy charakter; ujawnia- nie się w określonym kontekście sytuacyjnym; wysoki poziom uniwersalności; stałą strukturę obejmującą takie elementy, jak umiejętność adekwatnego do danej sytuacji zachowania, posiadanie świadomości potrzeby oraz konsekwencji tego zachowania; gotowość do ponoszenia odpowiedzialności za skutki własnego zachowania oraz sys- tematyczne dążenie do poszerzania sprawstwa.

Nauczycielskie kompetencje zawodowe – nowe potrzeby i wyzwania

Kompetencje zawodowe nauczyciela stanowią ważny wyznacznik efektywności pro- cesu edukacyjno-wychowawczego, dlatego problematyka kompetencji nauczyciel- skich we współczesnym świecie stawiającym coraz większe wymagania przed mło- dym człowiekiem nabiera szczególnego wymiaru oraz budzi rosnące zainteresowanie szerokich kręgów społecznych.

W rozumieniu Elżbiety Goźlińskiej i Franciszka Szloska termin kompeten- cje w odniesieniu do nauczyciela używany jest przede wszystkim w kontekście jego rozwoju zawodowego i rozumiany jako „struktura poznawcza złożona z umiejętności, wiedzy, dyspozycji oraz postaw niezbędnych do skutecznej realizacji zadań wynikają- cych z określonej koncepcji edukacyjnej28. Jolanta Szempruch preferuje szerokie ro- zumienie pojęcia kompetencji nauczycielskich, zaliczając do nich: cechy osobowości, wiedzę, umiejętności i wartości, którymi charakteryzuje się dany nauczyciel w wy-

26 R. Góralska, H. Solarczyk-Szewc, Współczesne konteksty edukacji dorosłych w Polsce, „Edu- kacja Dorosłych” 2012, nr 2, s. 30–31.

28 E. Goźlińska, F. Szlosek, Podręczny słownik nauczyciela kształcenia zawodowego, Wydawnic- two Instytutu Technologii Eksploatacji PIB, Radom 1997, s. 52.

konywaniu powierzonych mu zadań zawodowych29. Joanna Madalińska-Michalak kompetencje nauczycielskie postrzega jako „złożone połączenie wiedzy, umiejętno- ści, zrozumienia, wartości, postaw i dążeń, które leżą u podstaw skutecznego działa- nia nauczyciela w szkole i poza szkołą”30. Podkreśla ponadto, że „kompetencje różnią się od umiejętności, rozumiane jako zdolność do wykonywania złożonych czynności z łatwością, precyzją i zdolnościami adaptacyjnymi”31.

Jolanta Szempruch32 dokonała szczegółowej i przejrzystej klasyfikacji kompe- tencji ważnych dla zawodu nauczyciela, zaznaczając, że ich lista jest otwarta oraz że obszary te są ze sobą ściśle powiązane i tworzą całościowy, dynamiczny układ kompe- tencji zawodowych nauczyciela. W opracowanym przez autorkę wykazie znajdują się następujące grupy kompetencji:

30 J. Madalińska-Michalak, Filary pracy a kompetencje nauczyciela, [w:] J. Madalińska-Micha- lak, N. Pikuła, K. Białożyt (red.), Edukacja i praca nauczyciela: ciągłość – zmiana – konteksty, Wy- dawnictwo Scriptum, Warszawa 2017, s. 35.

działanie pedagogiczne jako pracę twórczą i niestandardową, potrafi dokony- wać w jej obszarze twórczych zmian, tworzy i modyfikuje elementy własnego warsztatu pracy, potrafi myśleć krytycznie oraz stymulować do takiego myśle- nia swoich wychowanków, dąży do zwiększenia autonomii podmiotów edu- kacyjnych, dokonuje refleksji nad własną praktyką edukacyjną i konstruuje na jej podstawie własną wiedzę zawodową, a także planuje własną koncepcję doskonalenia i samokształcenia zawodowego oraz motywuje do permanentnej edukacji swoich wychowanków;

Mária Takáčová określa z kolei kompetencje nauczyciela jako „zbiór profesjonal- nych zdolności i predyspozycji, którymi ma być on obdarzony, aby móc efektywnie wy- konywać swój zawód”33. W odniesieniu do kompetencji podkreśla zarazem, że „są one nabywane w procesie kształcenia, a także objawiają się jako jego [nauczyciela – przyp. red.] talent”34. Według Elżbiety Murawskiej kompetencje nauczycielskie to „struktura poznawcza złożona z umiejętności, wiedzy, dyspozycji i postaw niezbędnych dla sku- tecznej realizacji zadań, wynikających z określonej koncepcji edukacyjnej”35.

W rozumieniu Przemysława Ziółkowskiego36 w kontekście edukacyjnym kompe- tencje (kunszt) określane są przez nauczycielski profesjonalizm, w tym umiejętności i kwalifikacje. Kategoria ta według autora składa się z dwóch elementów: kompetencji wstępnej (odnoszącej się do – poświadczonej dyplomem lub certyfikatem – wiedzy

33 M. Takáčová, Kompetencie učitel’a, [w:] Z. Zacłona (red.), Kompetencje zawodowe nauczycieli w teorii i praktyce, Wydawnictwo Naukowe Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Nowym Są- czu, Nowy Sącz 2013, s. 27.

35 E. Murawska, Kwalifikacje i kompetencje zawodowe nauczycieli, [w:] R. Parzęcki (red.), Dyskusja o nauczycielu, Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna we Włocławku, Włocławek 2003, s. 73.

36 P. Ziółkowski, Pedeutologia. Zarys problematyki, Wydawnictwo Uczelniane Wyższej Szkoły Gospodarki w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2016, s. 34.

nauczyciela zdobytej w trakcie edukacji nauczycielskiej, stanowiącej tak zwany punkt wyjścia) i wtórnej (cel, do którego nauczyciel dąży w procesie rozwoju zawodowego, który warunkowany jest kilkoma czynnikami, takimi jak: oczekiwania społeczności szkolnej, sumienność w wykonywaniu obowiązków i ról, zaangażowanie w wykony- waną pracę zawodową oraz cechy osobowościowe, przypisywane profesjonalnemu nauczycielowi).

Niezwykle ciekawe jest podejście Joanny Madalińskiej-Michalak37 do rozumienia kompetencji nauczycielskich. Autorka wymienia trzy podstawowe filary, na których oparta jest praca nauczyciela oraz wymagane od niego kompetencje:

37 J. Madalińska-Michalak, Autonomia nauczyciela: uwarunkowania prawne i rozwijanie kom- petencji nauczyciela do bycia autonomicznym, „Forum Oświatowe” 2019, vol. 31, nr 2(62), s. 21.

38 J. Madalińska-Michalak, Emocje i praca nauczycieli. Rozwój kompetencji emocjonalnych na- uczycieli a jakość szkoły, „Studia Dydaktyczne” 2013, nr 24–25, s. 247–248.

Stanisław Dylak40 wyróżnia trzy podstawowe grupy kompetencji nauczyciela-wy- chowawcy:

40 S. Dylak, Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Wydawnictwo UAM w Poznaniu, Poznań 1995, s. 37.

41 Cz. Banach, Edukacja nauczycielska dla reformy i rozwoju edukacji w Polsce, [w:] E. Sałata (red.), Kompetencje zawodowe nauczycieli a problemy edukacji, Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji PIB, Radom 2001, s. 13.

Kazimierz Denek42 w opracowaniu zawierającym standardy ogólnie rozumianych pedagogicznych kompetencji zawodowych wyróżnił następujące rodzaje kompeten- cji nauczyciela: kompetencje prakseologiczne, kompetencje kreatywne, kompetencje moralne, kompetencje współdziałania, kompetencje informatyczno-medialne.

Bardzo interesujące jest również podejście do nauczycielskich kompetencji pre- zentowane przez Annę Jaroszewską43, według której współcześnie rozumiane kom- petencje nauczyciela należy uznać za kompilację wiedzy (specjalistycznej i ogólnej), cech osobowościowych oraz umiejętności zawodowych, które służą przede wszystkim pełnej i profesjonalnej realizacji celów edukacyjnych i wychowawczych, umożliwia- ją zaspokajanie potrzeb społecznych uczniów i wyrażają się w prawnie wymaganych kwalifikacjach oraz w doświadczeniu ściśle powiązanym ze specjalizacją zawodową, a także odnoszą się do uprawnień i obowiązków wynikających z pełnionej funkcji i tym samym określają zakres odpowiedzialności nauczyciela za podejmowane przez niego działania.

Według Roberta Kwaśnicy44 swoistość zawodu nauczyciela uniemożliwia pełne przygotowanie do pracy zawodowej i tym samym wyczerpujący opis kompetencji niezbędnych w pracy pedagogicznej. Autor podkreśla, że pracę nauczycielską charak- teryzują takie dwa ważne czynniki, jak: niepowtarzalność sytuacji edukacyjnych oraz komunikacyjny charakter pracy pedagogicznej, co sprawia, że przygotowanie zawo- dowe nauczyciela jest zawsze niedokończone, prowizoryczne i systematycznie wysta- wiane na próby.

Dokonując klasyfikacji kompetencji nauczycielskich, autor przedstawia kon- cepcję, zgodnie z którą doświadczenie ludzkie tworzy się w dwóch sferach znaczeń: w obszarze wiedzy praktyczno-moralnej i w obszarze wiedzy technicznej:

W dalszej części swoich rozważań autor twierdzi, że chociaż zawód nauczycielski wymaga kompetencji dwojakiego rodzaju, zdecydowany prymat wśród nich wiodą kompetencje praktyczno-moralne. Zawód nauczycielski zdaniem autora wymaga bowiem w pierwszej kolejności skupienia się na kompetencjach praktyczno-moral- nych (interpretacyjnych, moralnych i komunikacyjnych), ponieważ zarówno cele, jak i metody czy środki, zanim zostaną wykorzystane przez nauczyciela w pracy pe- dagogicznej, powinny zyskać akceptację praktyczno-moralną, ponieważ aby po nie sięgać, nauczyciel musi uprzednio samodzielnie je uprawomocnić47. Zależności takie potwierdza również Bogusław Śliwerski48, według którego kompetencje techniczne mają ograniczony zakres zastosowania w pracy pedagogicznej, bo dotyczą przede wszystkim możliwości projektowania i organizowania procesu kształcenia, naucza- nia, ale nie procesu wychowania.

T. Graca49 jest autorem szczególnie rozbudowanego zestawu zasobów nauczy- cielskich poszukiwanych w szkole w najbliższej przyszłości, wśród których umieścił następujące grupy umiejętności (dedykowane w szczególności nauczycielom akade- mickim):

– przedmiotowo-dydaktyczne, obejmujące przede wszystkim współczesną wie- dzę przedmiotową, umiejętność pisemnego formułowania i wiązania faktów oraz problemów z jej zakresu z wiedzą ponadprzedmiotową w celu interdyscy-

49 T. Graca, Umiejętności psychospołeczne jako składnik kompetencji nauczyciela, [w:] E. Sałata (red.), Kompetencje zawodowe nauczycieli a problemy reformy edukacyjnej, Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji PIB, Radom 2001, s. 59–60.

plinarnej analizy faktów i zjawisk, a także umiejętność organizowania procesu kształcenia opartego na szerokich związkach treści z różnych dziedzin wiedzy,

Stefan M. Kwiatkowski wyeksponował znaczenie kompetencji przyszłości, które są „naturalnie kojarzone z dającymi się przewidzieć kierunkami zmian cywilizacyj- nych50” dotyczących wszystkich sfer życia. Zauważa on, że badania prognostyczne z tego obszaru, zwłaszcza rozpatrywane w perspektywie dłuższej niż kilkanaście lat, obarczone są niemałym ryzykiem, ponieważ nie uwzględniają dynamicznych zmian zachodzących w otaczającej rzeczywistości, które są niemożliwe do przewidzenia. Ba- dacz podkreśla jednocześnie, że „mimo tych zastrzeżeń i wynikających z nich ogra- niczeń myślenie o kompetencjach przyszłości ma głęboki sens edukacyjny – pozwala odpowiednio projektować proces kształcenia, ale też uzmysławia uczniom potrzebę

50 S.M. Kwiatkowski, Kompetencje przyszłości, [w:] tegoż (red.), Kompetencje przyszłości, Wy- dawnictwo FRSE, Warszawa 2018, s. 23.

ciągłego uczenia się, autonomicznego i odpowiedzialnego reagowania na dynamicz- nie zmieniającą się sytuację”51. Autor sugeruje, że do obszarów edukacji, które najsil- niej będą wpływały na kształtowanie szeroko rozumianych kompetencji przyszłości, należy w pierwszej kolejności edukacja formalna (szkolna i akademicka), która jest fundamentem kształtowania wiedzy, umiejętności oraz kompetencji społecznych. Zauważa także, że najtrudniej jest prognozować elementy kompetencji wynikające z wiedzy i umiejętności, natomiast nieco łatwiej można przewidywać zapotrzebowa- nie na kompetencje społeczne, które mają charakter ponadczasowy i nie są bezpo- średnio zależne od rozwoju techniki czy technologii.

Do najważniejszych składowych kompetencji społecznych Stefan M. Kwiatkow- ski52 zalicza:

Problematyka kompetencji nauczycielskich została także wyraźnie zaakcentowa- na w raporcie Jacquesa Delorsa54, w którym szczególnie wyeksponowano potrzebę kształtowania kompetencji nauczyciela o charakterze społecznym, takich jak: zrozu-

53 J.D. Mayer, P. Salovey, Czym jest inteligencja emocjonalna, [w:] P. Salovey, D.J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Problemy edukacyjne, Dom Wydawniczy Rebis, Po- znań 1999, s. 23–69, cyt. za: S.M. Kwiatkowski, Kompetencje przyszłości, [w:] tegoż (red.), Kompeten- cje przyszłości, Wydawnictwo FRSE, Warszawa 2018, s. 27.

54 J. Delors (pod przewodn.), Edukacja – jest w niej ukryty skarb: raport dla UNESCO Mię- dzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Wydawnictwa UNESCO, Warszawa 1998, s. 147–158.

mienie, tolerancja, empatia, cierpliwość, skromność, odpowiedzialność, umiejętność prowadzenia wartościowego dialogu edukacyjnego, rozbudzanie u uczniów ciekawo- ści poznawczej, samodzielności myślenia i działania, pełne poszanowanie autonomii ucznia, umiejętność posługiwania się technikami kształcenia na odległość, zdolności do tworzenia atmosfery zaufania oraz pozytywnego stosunku do innowacji pedago- gicznych.

Podsumowując, należy stwierdzić, że ewolucja podejść do klasyfikowania kompe- tencji nauczycielskich wynika przede wszystkim ze zmieniającej się roli nauczyciela w kontekście współczesnych szybko postępujących zmian we współczesnym świecie oraz związanych z nimi nowych wyzwań stawianych przed szkołą i nauczycielem. Jak twierdzi Dorota Pankowska55, nie wystarczy już bowiem, aby współczesny nauczyciel był sprawnym dydaktykiem i skutecznym wychowawcą, co było istotą instrumen- talno-technicznego podejścia do kompetencji nauczycielskich, ponieważ od dawna już podejściu temu przeciwstawia się model „refleksyjnego praktyka”, wymagający w codziennej pracy nauczycielskiej nieustannej refleksji nad własnymi działaniami, umożliwiającej bieżące wprowadzanie modyfikacji, testowanie różnych rozwiązań oraz reinterpretowanie sytuacji.

Kompetencje nauczycielskie w kontekście złożoności i nieprzewidywalności pracy pedagogicznej

Praca pedagogiczna charakteryzuje się niejednoznacznością i niedookreślonością, co determinuje nieprzewidywalność i niepewność w działaniu oraz złożoność wyzwań, z jakimi mierzą się nauczyciele.

W rozumieniu Jolanty Szempruch „niepowtarzalność sytuacji edukacyjnych wy- nika z faktu, że pracując z uczniami, nauczyciel nie jest w stanie przewidzieć, przed jakim zadaniem go postawią i jaki problem sformułują do rozwiązania, ale jest też związana z reformą systemu edukacji oraz dynamicznymi zmianami społeczno-kul- turowymi i edukacyjnymi, które pociągają za sobą zmiany w szkole”56. Podobne stanowisko w tym zakresie prezentuje Robert Kwaśnica, który w rozważaniach na temat kształcenia kadr pedagogicznych podkreśla, że „mimo wielu elementów sta- łych i mimo wytwarzanych przez nie pozorów stabilności sytuacje edukacyjne są nie- powtarzalne, ponieważ w każdej z nich nauczyciel ma do czynienia nie z rzeczami, lecz z ludźmi”57. Stefan Kwiatkowski podkreśla, że „każdy kolejny uczeń, stanowiący nowy, skomplikowany element w całej konfiguracji wzajemnie oddziaływujących na siebie podmiotów, przyczynia się do ograniczenia przewidywalności ewentualnego

55 D. Pankowska, Kompetencje nauczycielskie – próba syntezy (projekt autorski), „Lubelski Rocznik Pedagogiczny” 2016, nr 3, s. 193.

rozwoju wypadków w toku różnych sytuacji szkolnych”58. Autor ten zauważa ponadto, że „tym, co dodatkowo, obok młodego wieku uczniów, czyni pracę nauczyciela bar- dziej złożoną w stosunku do innych zawodów społecznych, jest niewątpliwie liczba uczniów – im jest ona większa, z tym większą niedookreślonością sytuacji edukacyj- nej mamy do czynienia”59.

Jak zwraca uwagę J. Madalińska-Michalak, praca nauczyciela skierowana jest nie tylko na dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, ale także na dorosłych i osoby starsze, dlatego dotyczy edukacji człowieka w każdym wieku i jednocześnie powiąza- na jest z szerszym społeczno-kulturowym i ekonomicznym kontekstem środowiska społecznego. W rozumieniu autorki nauczyciel jest więc specjalistą, który „intencjo- nalnie przyczynia się do rozwoju powierzonych mu osób uczących się, pozostaje za- angażowany w zmiany rozwojowe szkoły i edukacji oraz kultury i życia społecznego”, a czynności zawodowe składające się na jego pracę cechują się szczególną złożono- ścią, wieloaspektowością, nieprzewidywalnością i niedookreślonością.

Beata Łukasik60 zaznacza, że przestrzeń edukacyjna, w której funkcjonuje nauczy- ciel, jest pełna różnych niedopowiedzeń i niedookreśleń, w związku z czym nie jest na tyle czytelna i jednoznaczna, by można było się w niej swobodnie poruszać i przewi- dzieć końcowe skutki podejmowanych działań czy dokonywanych wyborów i w ta- kiej właśnie sytuacji rodzi się niepewność nauczyciela generująca jego poznawcze za- gubienie, rozbieżność między oceną własnych możliwości a wymaganiami zarówno aktualnej, jak i przyszłej sytuacji, co generuje bardzo często poczucie bezradności. Autorka zauważa jednocześnie, że nieuporządkowana i niestabilna współczesna rze- czywistość wywołuje liczne napięcia, niepokoje, bierność bądź opór wobec tego, co nieznane i ryzykowne, poczucie osamotnienia i bezsilności61.

Christopher Day62 także zauważył złożoność procesu nauczania, podkreślając, że efektywna praca pedagogiczna wymaga i zawsze będzie wymagać z jednej strony peł- nego (osobistego i zawodowego) zaangażowania nauczyciela, do którego niezbędna jest synergia odpowiednich myśli i uczuć, a z drugiej strony ciągłego doskonalenia intrapersonalnych, jak i interpersonalnych umiejętności.

Według Grażyny Cęcelek z powodu niepowtarzalności sytuacji edukacyjnych przygotowanie do pracy pedagogicznej nie może być uznane za proces skończony,

58 S.T. Kwiatkowski, Znaczenie kształcenia społeczno-emocjonalnego w rozwijaniu kluczowych kompetencji współczesnych nauczycieli, [w:] S.T. Kwiatkowski, D. Walczak (red.), Kompetencje in- terpersonalne w pracy współczesnego nauczyciela, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2017, s. 128.

60 B. Łukasik, Refleksja nauczyciela w walce z jego poczuciem bezradności, http://bazhum. muzhp.pl/media//files/Podstawy_Edukacji/Podstawy_Edukacji-r2014-t7/Podstawy_Edukacji-r- 2014-t7-s227-239/Podstawy_Edukacji-r2014-t7-s227-239.pdf [dostęp: 20.01.2021].

62 Ch. Day, Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez całe życie, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008, s. 18.

wyposażający nauczyciela w pełne spektrum umiejętności i kompetencji niezbęd- nych do realizacji procesu edukacji i wychowania młodego pokolenia. Musi nato- miast mieć charakter permanentny i obejmować cały okres pracy zawodowej, dlatego zawodowe kompetencje nauczycielskie powinny być kształtowane i doskonalone nie tylko w procesie edukacji nauczycielskiej, ale też w toku całej jego pracy zawodowej63.

Podsumowanie

Warunki niedookreśloności i niejednoznaczności, w jakich przebiega praca pedago- giczna, powodują, że przygotowanie do wykonywania zawodu nauczyciela stanowi proces złożony i nieskończony. Poza tym zmieniająca się rzeczywistość społeczna sprawia, że wachlarz kompetencji zawodowych nauczyciela ciągle się poszerza, ma charakter dynamiczny i ulega ewolucji.

Nowe zadania i wyzwania stawiane przed przedstawicielami zawodu nauczyciela wymuszają więc konieczność dokonywania rewizji własnych kompetencji i poszerza- nia swego warsztatu o nowe – konieczne dla prawidłowej realizacji zadań zawodo- wych. „W kontekście dynamiki procesów edukacyjnych wymiarem profesjonalnych kompetencji nauczyciela jest przede wszystkim akceptacja kategorii zmiany, radzenie sobie z nieprzewidywalnością sytuacji edukacyjno-wychowawczych generowaną nie tylko przez specyfikę tego procesu, ale także przez mobilność współczesnego świa- ta, a także otwartość na nowości i innowacje, umiejętność konstruktywnego podej- ścia do różnorodnych i nieuniknionych napięć oraz konfliktów towarzyszących pracy w grupie szkolnej, umiejętność radzenia sobie ze stresem towarzyszącym pracy pe- dagogicznej, stosowanie podmiotowego podejścia do wychowanków oraz położenie nacisku na etyczny i aksjologiczny wymiar podejmowanych działań”64.

Joanna Madalińska-Michalak zauważa, że „profesja nauczycielska jest uwarun- kowana kontekstem, że należy do tych profesji, od których wymaga się szybkiego reagowania zarówno na zachodzące wokół szkoły zmiany, jak i na zmiany dokonu- jące się w samej profesji”65 i podkreśla, że „o odrębności profesjonalizmu nauczyciela decyduje wyjątkowość jego pracy, która z wielu powodów jest wysoce złożona, pro- blematyczna i niedookreślona”66.

Henryka Kwiatkowska zaznacza, że „programy kształcenia nauczycie- li powinny uwzględnić fakt, że pracę nauczyciela charakteryzuje niedookreślenie, niestandardowość, dynamiczna zmienność zdarzeń, a ponadto labilność warunków

63 G. Cęcelek, Nauczyciel wobec edukacyjnych wyzwań współczesnej rzeczywistości, [w:] T. Za- charuk (red.), Pedagog – jednej czy wielu dróg? Część 1. Pedagog w teorii, Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, Siedlce 2005, s. 100.

65 J. Madalińska-Michalak, Profesjonalizm nauczyciela, „Meritum. Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny” 2014, nr 1, s. 9.

pracy”67. Dlatego stałą cechą i niezbędnym warunkiem wykonywania tego zawodu jest konieczność permanentnego poszerzania wiedzy oraz doskonalenia umiejętności i kompetencji zawodowych.

Bibliografia

Bałachowicz J., Edukacja dziecka w okresie przemian kulturowych, [w:] J. Uszyńska-

-Jarmoc, M. Bilewicz (red.), Kompetencje kluczowe dzieci i młodzieży. Teoria i badania, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2018.

Banach Cz., Edukacja nauczycielska dla reformy i rozwoju edukacji w Polsce, [w:]

E. Sałata (red.), Kompetencje zawodowe nauczycieli a problemy edukacji, Wy- dawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji PIB, Radom 2001.

Borawska-Kalbarczyk K., Kompetencje informacyjne uczniów w perspektywie zmian szkol- nego środowiska uczenia się, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2015.

Cęcelek G., Nauczyciel wobec edukacyjnych wyzwań współczesnej rzeczywistości, [w:]

T. Zacharuk (red.), Pedagog – jednej czy wielu dróg? Część 1. Pedagog w teorii, Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, Siedlce 2005.

Cęcelek G., Wokół podstawowych zagadnień pedeutologii, Difin, Warszawa 2023. Czerepaniak-Walczak M., Kompetencja: słowo kluczowe czy „wytrych” w edukacji?,

Czerepaniak-Walczak M., Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyj- nej teorii edukacji, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 1994.

Czerepaniak-Walczak M., Refleksja krytyczna i jej miejsce w dyskusji nad reformowa- niem oświaty, „Rocznik Pedagogiczny” 1997, t. XX.

Day Ch., Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez całe życie, Gdańskie Wy- dawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008.

Delors J. (pod przewodn.), Edukacja – jest w niej ukryty skarb: raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Wydawnictwa UNESCO, Warszawa 1998.

Denek K., Kompetencje nauczycieli w kontekście wyzwań XXI wieku i potrzeb refor- my systemu edukacji w Polsce, [w:] K. Wenta (red.), Kształcenie pedagogiczne w dobie przemian edukacyjnych w Polsce, Wydawnictwo Naukowe Uniwersy- tetu Szczecińskiego, Szczecin 2000.

Dubois D.D., Rothwell W.J., Zarządzanie zasobami ludzkimi oparte na kompetencjach, Wydawnictwo Helion, Gliwice 2004.

Dudzikowa M., Kompetencje autokreacyjne – możliwości ich nabywania w toku stu- diów pedagogicznych, „Edukacja” 1993, nr 4, s. 18–34.

Dylak S., Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Wydawnictwo UAM w Poznaniu, Poznań 1995.

Goźlińska E., Szlosek F., Podręczny słownik nauczyciela kształcenia zawodowego, Wy- dawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji PIB, Radom 1997.

Góralska R., Solarczyk-Szewc H., Współczesne konteksty edukacji dorosłych w Polsce,

Górowska-Felis M., Płatos B., Rybińska A., Kompetencje kluczowe uczniów w między- narodowych raportach i badaniach, [w:] S.M. Kwiatkowski, Kompetencje przy- szłości, Wydawnictwo FRSE, Warszawa 2018.

Graca T., Umiejętności psychospołeczne jako składnik kompetencji nauczyciela, [w:]

E. Sałata (red.), Kompetencje zawodowe nauczycieli a problemy reformy edu- kacyjnej, Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji PIB, Radom 2001. Jaroszewska A., Kompetencje kluczowe nauczyciela geragoga w kontekście nauczania języków obcych w wymiarze międzykulturowym, [w:] W. Horyń, J. Maciejew-

ski (red.), Nauczyciel andragog we współczesnym społeczeństwie, Wydawnic- two Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2010.

Kędzierska B., Kompetencje informacyjne w kształceniu ustawicznym, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2007.

Kęsy M., Kompetencje zawodowe młodych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskie- go, Kraków 2008.

Kwaśnica R., Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwer- ski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003.

Kwiatkowska H., Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warsza- wa 2008.

Kwiatkowski S.M., Kompetencje przyszłości, [w:] tegoż (red.), Kompetencje przyszłości, Wydawnictwo FRSE, Warszawa 2018.

Kwiatkowski S.T., Znaczenie kształcenia społeczno-emocjonalnego w rozwijaniu klu- czowych kompetencji współczesnych nauczycieli, [w:] S.T. Kwiatkowski,

D. Walczak (red.), Kompetencje interpersonalne w pracy współczesnego na- uczyciela, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2017.

Łukasik B., Refleksja nauczyciela w walce z jego poczuciem bezradności, http://ba- zhum.muzhp.pl/media//files/Podstawy_Edukacji/Podstawy_Edukacji-r- 2014-t7/Podstawy_Edukacji-r2014-t7-s227-239/Podstawy_Edukacji-r- 2014-t7-s227-239.pdf [dostęp: 20.01.2021].

Madalińska-Michalak J., Autonomia nauczyciela: uwarunkowania prawne i rozwijanie kompetencji nauczyciela do bycia autonomicznym, „Forum Oświatowe” 2019, vol. 31, nr 2(62), s. 11–26.

Madalińska-Michalak J., Emocje i praca nauczycieli. Rozwój kompetencji emocjo- nalnych nauczycieli a jakość szkoły, „Studia Dydaktyczne” 2013, nr 24–25,

Madalińska-Michalak J., Filary pracy a kompetencje nauczyciela, [w:] J. Madalińska-

-Michalak, N. Pikuła, K. Białożyt (red.), Edukacja i praca nauczyciela: cią- głość – zmiana – konteksty, Wydawnictwo Scriptum, Warszawa 2017.

Madalińska-Michalak J., Profesjonalizm nauczyciela, „Meritum. Mazowiecki Kwartal- nik Edukacyjny” 2014, nr 1(32), s. 2–10.

Mayer J.D., Salovey P., Czym jest inteligencja emocjonalna, [w:] P. Salovey, D.J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Problemy edukacyjne, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 1999.

Męczkowska A., Kompetencja, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. II, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2003.

Murawska E., Kwalifikacje i kompetencje zawodowe nauczycieli, [w:] R. Parzęcki (red.), Dyskusja o nauczycielu, Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna we Włocławku, Włocławek 2003.

Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2001.

Olczak M., Kwalifikacje i kompetencje nauczyciela, http://edukacjaidialog.pl/archi- wum/2009,261/kwiecien,301/klucz_do_oswiaty,305/kwalifikacje_i_kompe- tencje_nauczyciela,2191.html [dostęp: 14.06.2021].

Pankowska D., Kompetencje nauczycielskie – próba syntezy (projekt autorski), „Lubel- ski Rocznik Pedagogiczny” 2016, nr 3, s. 187–209.

Popławska A., Kompetencje nauczyciela w zmieniającej się szkole (wybrane zagadnie- nia), „Zagadnienia Społeczne” 2016, nr 2(6), s. 11–29.

Solarczyk-Szewc H., Nauczyciel w polskiej ramie kwalifikacji, „Studia Dydaktyczne” 2014, nr 26, s. 395–411.

Szempruch J., Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013.

Takáčová M., Kompetencie učitel’a, [w:] Z. Zacłona (red.), Kompetencje zawodowe nauczycieli w teorii i praktyce, Wydawnictwo Naukowe Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Nowym Sączu, Nowy Sącz 2013.

Tucholska K., Kompetencje temporalne jako wyznaczniki dobrego funkcjonowania, To- warzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2007.

Wojtczuk-Turek A., Rozwijanie kompetencji twórczych, Oficyna Wydawnicza Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie, Warszawa 2008.

Ziółkowski P., Pedeutologia. Zarys problematyki, Wydawnictwo Uczelniane Wyższej Szkoły Gospodarki w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2016.

Professional competences of a modern teacher in the context of the complexity of pedagogical work

Abstract: The extremely rapid changes taking place in the modern world related to the building of a knowledge-based economy place new requirements on the modern school and on teachers. Educators need to adapt to the ongoing transformation. Educational space is characterized by changeability which makes a teacher’s professional work par- ticularly complex, multi-dimensional, unpredictable, and underdetermined. Therefore, a permanent feature of this profession is the need to constantly expand knowledge and improve teaching skills and competences. Due to the uniqueness of educational situations that occur in a changing world, preparation for teaching work cannot be considered a fi- nite process, but must be permanent and cover the entire period of professional work.

Keywords: school, education, teacher, competences, professional competences, teaching competences, specificity of teaching work

About the Author

Grażyna Cęcelek – doctor of humanities in the field of pedagogy, professor at the Stefan Batory Academy of Applied Sciences. She is the author and co-editor of 10 pedagogical monographs, 2 academic manuals and about 150 academic articles on the border of social pedagogy, care and upbringing, resocialization, safety pedagogy, as well as in the role of the teacher in the education process, inclusive education, permanent education, e-educa- tion, media pedagogy and educational consulting –professional – published in Polish and foreign periodicals and academic monographs.

Ten utwór jest dostępny na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa-Na tych samych warunkach 4.0 Międzynarodowe.

Grażyna Cęcelek*

Kompetencje zawodowe współczesnego nauczyciela w kontekście złożoności