KOZIOL_KiW_1_25

Streszczenie: Artykuł ukazuje problematykę współczesnego rozumienia roli nauczycie- la w kontekście dynamicznie zmieniających się realiów życia społecznego i kulturowe- go. Autor kładzie szczególny nacisk na przedstawienie prawidłowości rządzących tym, co wpływa na zmianę statusu preceptora. Wskazano różne przyczyny konieczności rein- terpretacji misji współczesnego pedagoga, łącząc ten fakt z wybranymi odniesieniami do sytuacji z życia oświaty. Tekst zawiera ponadto możliwie szeroką wykładnię powodów, dla których zmiana światopoglądu społecznego pod wpływem procesów kulturowych i oby- czajowych wręcz wymusza nadanie nowej rangi funkcji nauczyciela. Artykuł wskazuje na potrzebę dostrzeżenia szerszego kontekstu, w jakim odbywa się kształtowanie nowego wizerunku preceptora i jego powinności. Tekst sygnalizuje w wyrazisty sposób układ re- lacji panujących w środowisku szkolnym z perspektywy nauczycieli, uczniów i rodziców względem oczekiwań wobec nauczyciela. Opracowanie ma być formą aktualizacji pew- nych zagadnień związanych ze społecznym postrzeganiem nauczyciela i kwestią sprecy- zowania nowej wizji preceptora w świetle dokonujących się przemian w dziedzinie kultu- ry, nauki, wychowania i stosunku do wartości w aspekcie etycznym.

Słowa kluczowe: nauczyciel, pedagog, pedeutologia, edukacja, wychowanie, szkoła, kształcenie

* Bartłomiej Kozioł – magister filologii polskiej, absolwent studiów polonistycznych I i II stop- nia na Akademii Tarnowskiej. Doktorant Szkoły Doktorskiej Uniwersytetu Komisji Edukacji Naro- dowej w Krakowie w dyscyplinie literaturoznawstwo. Naukowo zajmuje się wybranymi motywami w poezji polskiego romantyzmu oraz polską współczesną poezją religijną na tle szeroko rozumianej kultury. Dodatkowe zainteresowania obejmują refleksję pedagogiczną dotyczącą niektórych zjawisk w dydaktyce ogólnej.

Nauczyciel… to przewodnik i lider, sternik łodzi. Jednakże energia, która tę łódź napędza, musi pochodzić od uczących się1.

Obecne wyzwania wychowawcze, z którymi musi zmagać się polskie społeczeń- stwo, dotyczą wielu płaszczyzn życia. Nauczanie innych to ciągłe uczenie się tego, jak być człowiekiem autentycznym, uosabiającym i afirmującym wartość humanitas2, wartość determinującą szlachetne ideały, postawy oraz narracje. Takie działanie nie jest bezcelowe, lecz ukierunkowane na proces stymulacji i wzrostu intelektualnego, społecznego i fizycznego3. Wszechstronne zaś spektrum oddziaływań wychowaw- czo-edukacyjnych okazuje się przedmiotem interdyscyplinarnych badań i dociekań4. Sztuką pozostaje jednak zrozumienie istoty jednego z głównych podmiotów procesu nauczania – preceptora. W tym kontekście nasuwa się zasadnicze pytanie o to, kim jest nauczyciel, szczególnie dziś, gdy postępująca dewaluacja autorytetów staje się jawnym zjawiskiem. Konotuje je wiele czynników, które w pewien sposób naznaczyła dynamiczna codzienność, zmiany zachodzące w każdej dziedzinie życia. W sposób

1 Cyt. za: Miasto Dzieci, https://miastodzieci.pl/czytelnia/piekne-cytaty-o-zawodzie-nauczy- ciela-na-dziennauczyciela/ [dostęp: 7.01.2022].

2 Por. Humanitas, [w:] Słownik języka polskiego, https://sjp.pwn.pl/korpus/szukaj/humanitas. html [dostęp: 7.01.2022].

3 Na rolę humanistycznego podejścia do drugiego człowieka, odzwierciedlającego się na li- nii: nauczyciel–uczeń, uczeń–nauczyciel wskazuje Marek Pieniążek, eksplikując w swojej wypow- iedzi pewne cechy pedagoga na przykładzie nauczyciela polonisty. Przedstawia swoisty model współczesnej realizacji idei hasła humanitas w praktyce szkolnej: „Nauczyciel umiejętnie łączący kompetencje zdobyte na kilkudziesięciu przedmiotach kształcenia pedagogicznego, językowego, filologicznego, kulturowego, socjologicznego, medioznawczego i antropologicznego, przy odpow- iednim metodycznym ukierunkowaniu sprawnie przekształci nauczanie języka polskiego w prakty- kowaną w szkole antropologię kulturowo-literacką. Tak rozumiana działalność nauczyciela będzie się zarazem budować i ugruntowywać na mającym już setki lat tradycji modelu humanitas. Ot- worzy to szansę łączenia starych sposobów uczestnictwa w kulturze ze współczesnymi praktyka- mi kulturowymi, które dookreślą zainteresowania szkoły w ścisłym związku z coraz szybciej zmie- niającymi się uwarunkowaniami społecznymi”, cyt. za: M. Pieniążek, Uczeń jako aktor kulturowy. Polonistyka szkolna w warunkach płynnej nowoczesności, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2013, s. 10.

4 M. Karwatowska pojmuje interdyscyplinarny charakter pojęcia autorytet jako swoistą kate-

gorię aksjologiczną i myślową, gdyż konstatuje: „Mam nadzieję, że przywołane wcześniej ustalenia pokazały, że niełatwo sformułować jednoznaczną definicję autorytetu, ponieważ pojęcie to znajduje się w kręgu zainteresowań różnych dyscyplin naukowych, takich jak: pedagogika, psychologia, soc- jologia, filozofia, etyka, prakseologia, antropologia kulturowa, szczególnie zaś lingwistyka, a każda z nich akcentuje inne aspekty tej kategorii”, por. M. Karwatowska, Autorytety w opiniach młodzieży, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2012, s. 58.

bardzo przejrzysty twierdzenia o takim charakterze przedstawia ks. prof. Henryk Sko- rowski:

Nie ulega wątpliwości, że współczesną rzeczywistość, zarówno światową, jak i naszą polską, cechuje ogromny dynamizm wielorakich przemian cywilizacyj- nych. Ich konsekwencją są liczne pozytywne zjawiska w różnych płaszczyznach codziennego życia: politycznej, społecznej, gospodarczej i kulturowej. Konse- kwencją współczesnych przemian cywilizacyjnych są jednak także zjawiska, które coraz częściej niepokoją ludzki umysł i serce. Jednym z nich jest dzisiejszy kryzys i jego konsekwencje. W tym sensie można powiedzieć, że współczesność stawia nowe wyzwania, które po prostu trzeba podjąć, a to oznacza próbę ich rozwiązania. Aby jednak podjąć rzetelną próbę rozwiązania, trzeba dokonać dogłębnej analizy rzeczywistości celem odnalezienia i zdefiniowania najgłęb- szej przyczyny dzisiejszego kryzysu5.

W powyższej refleksji wybitny pedagog zauważa, że istnieją pewne rozbieżności pomiędzy sferą wartości i światem, w którym żyjemy. Badacz nie pomija wzmian- ki o pozytywnych aspektach przemian cywilizacyjnych, jednak dokonuje racjonal- nej i zdystansowanej względem rzeczywistości oceny zagrożeń dla pokoju sumienia współczesnego człowieka. Przyczyn takiego problemu – w domyśle będącego źródłem

5 H. Skorowski, Kryzys wartości podstawą kryzysu w świecie, „Studia Elbląskie” 2012, nr XIII,

s. 329, https://bazhum.muzhp.pl/media/files/Studia_Elblaskie/Studia_Elblaskie-r2012-t13/Studia_El- blaskie-r2012-t13-s329-350/Studia_Elblaskie-r2012-t13-s329-350.pdf [dostęp: 10.02.2024]. Podobne stanowisko można dostrzec u B. Tuziak (artykuł opublikowano w 2010 roku, a więc pewne zjawi- ska mogły przez czternaście lat ulec zmianie, natomiast przywołana myśl w swym głębszym sensie pozostaje – zdaniem autora – nadal aktualna): „Od dwudziestu lat w Polsce dokonuje się głęboka przebudowa życia społecznego i gospodarczego, następuje przyspieszenie procesów rozwojowych i modernizacyjnych, skutkiem czego jest między innymi «przewartościowanie» wielu wartości oraz wyraźnie zaznaczający się ich kryzys. Jedną z jego oznak jest odrzucenie lub brak ważnych spo- łecznie autorytetów, brak zaufania do instytucji publicznych i ludzi je reprezentujących (Sztompka 2007). Istnieje zatem konieczność zarówno badania, jak i praktycznego odbudowania autorytetu i podniesienia jego społecznego znaczenia w wymiarze osobowym i instytucjonalnym. Zagadnienie społecznych uwarunkowań powstawania i funkcjonowania autorytetu nabiera fundamentalnego znaczenia w okresie radykalnych zmian społecznych, którym towarzyszą, między innymi, zaburze- nia i reorientacje w systemie aksjonormatywnym społeczeństwa. Autorytet jest jednym z mechani- zmów kształtowania nowego ładu społecznego i nowego systemu aksjologicznego, poszukiwania sensu życia i dokonywania ważnych wyborów i przewartościowań w tym zakresie. W sytuacjach historycznych, postrzeganych jako przełomowe, a zarazem generujących zjawiska kryzysowe, ist- nieje duże zapotrzebowanie na autorytet. Społeczeństwo polskie od wielu lat przeżywa kryzys war- tości i autorytetów. Wydaje się jednak, że obejmuje on w różnym stopniu poszczególne segmenty i poziomy społeczeństwa. Można w związku z tym sformułować hipotezę, wymagającą empirycznej weryfikacji, że uogólnionemu kryzysowi autorytetu towarzyszy jego odradzanie się i rosnąca funk- cjonalna użyteczność na poziomie wspólnot lokalnych”, cyt. za: B. Tuziak, Autorytet jako zjawisko społeczne. Wymiar lokalny, „Studia Socjologiczne” 2010, nr 2(197), s. 53–54, https://journals.pan.pl/ Content/90465 [dostęp: 10.02.2024]. W przywołanym tekście autorka powołuje się na publikację:

P. Sztompka, Zaufanie. Fundament społeczeństwa, Wydawnictwo Znak, Kraków 2007, która może

stanowić inspirację do dalszych refleksji poświęconych zjawisku kryzysu wartości i autorytetów.

swoistego kryzysu wartości – należy upatrywać na określonych płaszczyznach egzy- stencji w dynamicznie zmieniających się uwarunkowaniach życia (szerzej na ten temat w dalszej części artykułu)6. Za czynnik wpływający na ugruntowanie się niniejszego przeświadczenia uważa zagubienie ludzi. Doprecyzowując podaną diagnozę wstępną, stawia pytanie inspirujące do dalszej dyskusji i namysłu nad poruszaną problematyką:

W tym kontekście warto z kolei postawić pytanie: czy faktyczną przyczyną współczesnego kryzysu nie jest kryzys wartości, na których bazować winno sze- roko rozumiane życie społeczne w jego wymiarze: politycznym, społecznym, gospodarczym i kulturowym?7

Przytoczone słowa mają charakter ogólnospołeczny, odnoszący się do szerszej grupy ludzi, wybranych środowisk. Na potrzeby opracowania należy zawęzić nieco tok rozumowania przedstawiony w powyższym fragmencie, nawiązując do proble- matyki pedeutologicznej, ukazującej obraz nauczyciela dziś, na tle radykalnie do- konujących się przemian rzeczywistości w wielu aspektach egzystencji. Pojawia się zatem kolejna refleksja, dotycząca relacji łączącej zmiany sposobu postrzegania pre- ceptora na tle innych dziedzin życia, co nie pozostaje bez znaczenia w kontekście roz- ważań aksjologicznych, podatnych na wpływ panujących w danym czasie zwyczajów kulturowych. W tym też sensie znany pedagog zaproponował przyjęcie następującej strategii unaocznienia i nazwania problemów związanych z pewnymi wewnętrznymi problemami społecznymi, które w przypadku niniejszego artykułu powinno się od- nieść do perspektywy edukacyjno-wychowawczej:

Analiza socjologiczna współczesnej rzeczywistości w jej różnych wymia- rach i aspektach pozwala zasadnie wnioskować, że jedną z istotnych kwestii dzisiejszego świata są wielorakie pytania i niepokoje aksjologiczne. Pytania te stanowią wyzwania, które musi także podjąć refleksja naukowa. Odpo- wiedzi na nie mają nie tylko bowiem wymiar praktyczny (pokierowanie ży-

6 Pewne ramy teoretyczne poruszanego zagadnienia dynamicznie zmieniających się realiów życia i dewaluacji pewnych wzorów są zjawiskiem powszechnym, uobecniającym idee dotyczące obrazu sytuacji, w której dokonuje się refleksja o tendencjach postmodernistycznych, obejmują- cych rozważania związane z konsumpcjonizmem, utratą indywidualności jednostki na tle społec- znym, o czym wspomniano w niniejszych fragmentach: F. Jameson, Postmodernizm i społeczeństwo konsumpcyjne, [w:] R. Nycz (red.), Postmodernizm. Antologia przekładów, Wydawnictwo Baran i Suszczyński, Kraków 1998, s. 212–213. Ciekawą intuicję związaną z kulturowym wymiarem funk- cjonowania przemian społecznych, jak i pewnych przejawów płynnej rzeczywistości podaje Z. Bau- man: „Oszałamiająca kariera wydarzeń, poczynań nieprzekraczających przeciętnej długości życia publicznych zainteresowań, a najbogatszego obecnie źródła dochodów rynkowych, harmonizuje znakomicie z powszechną obecnie w płynnie nowoczesnym świecie tendencją”, cyt. za: Z. Bau- man, Kultura na rynku, „Przestrzeń Społeczna (Social Space)” 2011, nr 1/1, s. 161–162, https:// bazhum.muzhp.pl/media/files/Przestrzen_Spoleczna_(Social_Space)/Przestrzen_Spoleczna_(So- cial_Space)-r2011-t1-n1/Przestrzen_Spoleczna_(Social_Space)-r2011-t1-n1-s149-164/Przestrzen_ Spoleczna_(Social_Space)-r2011-t1-n1-s149-164.pdf [dostęp: 10.02.2024].

ciem człowieka w konkretnej sytuacji), ale także teoretyczny (kształtowanie stanu świadomości)8.

Współczesna „płynna” rzeczywistość niejako redefiniuje niektóre role społeczne, zaś w szczególności nakreśla nowy obraz pedagoga9. W aktualizujących się realiach szkolnych istnieje potrzeba sprecyzowania tego, kim jest ów pracownik oświaty, jak również dookreślenia jego roli w życiu dzieci i młodzieży10.

Zasadniczym punktem wyjścia względem następnych rozważań okazuje się istota znaczenia pojęcia autorytet współcześnie. Pojęcie to poddawane jest zarazem nieświa- domej próbie wpisania go w obecny dyskurs kulturowy, eksplikujący zróżnicowane

9 Zygmunt Bauman wprowadził pojęcie płynnej rzeczywistości jako reakcji na zmiany zach- odzące w społeczeństwie u progu i na początku XXI wieku. Termin ten obejmuje zakres znacze- niowy szeregu zjawisk wpływających na transformacje w różnych dziedzinach życia, natomiast to także pochodna wyodrębnienia pojęć postnowoczesności oraz postmodernizmu. Zachowując kon- sekwencję terminologiczną, należy stwierdzić, że konfrontacja niektórych sposobów postrzegania przez Baumana rzeczywistości ze wspomnianego okresu z obecnym stanem poszczególnych jego założeń teoretycznych pozostaje aktualnym obrazem jeszcze bardziej pogłębiających się problemów społecznych. Przyczyn powstawania płynnej rzeczywistości można poszukiwać w następujących dziedzinach życia: Interdyscyplinarni naukowcy określają rzeczywistość, w której obecnie żyjemy, różnorodnymi terminami, których wspólną cechą jest wyraźne podkreślenie znaczących zmian w różnych sferach ludzkiego życia, w odniesieniu do poprzednich epok. Dokonały się one pod wpływem takich czynników, jak: globalizacja, rewolucja medialna i informacyjna, upowszechnienie wielokulturowości czy upadek obiektywizmu. Mówimy więc o erze postindustrialnej czy erze glo- balizacji, cywilizacji informacyjnej, społeczeństwie informacyjnym, społeczeństwie wiedzy czy też sieci. Akcentując aspekt jednoczenia się, homogenizacji światowych kultur i gospodarek, stykamy się z terminami, takimi jak społeczeństwo globalne, międzynarodowe czy społeczność międzynaro- dowa”, cyt. za: R. Fudala, Płynna nowoczesność. Czas zabawy i karnawału, „Ogrody Nauk i Sztuk” 2014, nr 4, s. 121, http://cejsh.icm.edu.pl/cejsh/element/bwmeta1.element.desklight-a148ff84-9caa- 403a-9df3-d65e1b80564e [dostęp: 10.02.2023]. Warto zaznaczyć, że źródłem pojęcia już wspom- nianej definicji płynnej nowoczesności jest publikacja Z. Bauman, Kultura w płynnej nowoczesności, Wydawnictwo Narodowego Instytutu Audiowizualnego, Agora SA, Warszawa 2011.

10 Wydaje się, że pewne wyobrażenie nauczyciela „odpowiadającego” wymaganiom obecnego

świata trafnie oddaje następujący fragment: „Równość, wolność, horyzontalna, nie zaś wertykalna płaszczyzna relacji uczeń–nauczyciel, nie oznaczają w żadnym razie braku dyscypliny w klasie czy szacunku wobec nauczyciela. Ten, pozostając osobą o wysokich kompetencjach społecznych, musi charakteryzować się entuzjazmem, być osobą wrażliwą, twórczą, nastawioną w swym działaniu prospektywnie. Zarazem nie może tracić z oczu jednostki, pomijać jej codziennych problemów. Aby to osiągnąć, wesprzeć swoje umiejętności diagnostyczne i komunikacyjne, wielu steinerowskich nauczycieli wita się rankiem z uczniami przez podanie dłoni, rozpoczynając nowy dzień w klasie. Autorytet nauczyciela nie eliminuje prawa do przyznania się do błędu czy niewiedzy, angażując dz- iecięcą ciekawość świata i nie uciekając przed trudnymi pytaniami. Brak hierarchii w szkole i dąże- nie ku autonomii i wolności, zastąpienie rywalizacji współpracą, stopniowanie trudności w codzi- ennych spotkaniach z wiedzą i światem zasad etycznych, oddziaływanie siłą własnej osobowości budzi odwagę uczniów, ich zaufanie do wiedzy i doświadczenia osoby nauczyciela, prowadząc do naśladowania jego postaw”, cyt. za: M. Karkowska, Ewolucja koncepcji autorytetu w wybranych filo- zofiach wychowania, „Pedagogika Filozoficzna” 2006, nr 1, s. 31–32, http://pedagogika-filozoficzna. eu/wp-content/uploads/2017/12/4-Karkowska-26-36-pf_06.pdf [dostęp: 10.02.2024].

płaszczyzny realiów współczesności. Poszczególnych prób zdefiniowania tego wy- mownego terminu istnieje wiele, jednak na podstawie obrazowych badań sonda- żowych, przytoczonych przez M. Karwatowską, można wyróżnić kilka słów kluczy streszczających, egzemplifikujących oczekiwania młodzieży wobec swojego autory- tetu, między innymi jako „wzoru, osoby godnej naśladowania, przykładu, znawcy, mistrza”11.

Liczne definicje pojęcia autorytet przytaczają niejednokrotnie zróżnicowane, iście subiektywne pojmowanie znaczenia tego terminu. Często są one skrajne, wyrażają- ce swoisty walor emocyjny skategoryzowany w leksyce impresywno-ekspresywnej. Takie słownictwo konotuje więc indywidualne postrzeganie obrazu osoby cenio- nej, w szczególności zaś nauczyciela12. W ankietach, które przeprowadzono wśród społeczności licealistów, a dotyczącej przymiotów i znaczenia autorytetów, znalazły się między innymi następujące odpowiedzi:

Autorytet to ktoś, kogo szanujemy, wobec kogo czujemy respekt […]”; „Autory- tet to wzór, przykład […]; to osoba, którą moglibyśmy określić mianem mistrza, znawcy, guru, który cieszy się szacunkiem, poważaniem, czcią innych ludzi […]13.

Powstaje zatem pytanie dotyczące tego, jak obecnie młodzi ludzie postrzegają nauczyciela, za kogo go uważają, czego od niego oczekują i wymagają. W tym aspek- cie istotne wydaje się również zbadanie tego, czy wizerunek autorytetu nakreślony przez licealistów jest zgodny z rzeczywistym obrazem nauczyciela będącego wcześniej wspomnianym wzorem do naśladowania14.

Różne definicje dotyczące tożsamości nauczyciela determinują zadawanie konkret- nych pytań wynikających z wątpliwości rodzących się w związku z próbą nazwania jego osoby i misji w danym środowisku. Wybrzmiewają one szczególnie wymownie w nastę- pującej postaci: „po czym poznać mistrza?”; „kim i jaki jest mistrz?”15. W aspekcie spo-

12 Rozumienie poszczególnych definicji autorytetu może być różne, zależne od wielu czynników wpływających na kontekst postrzegania tego pojęcia jako elementu refleksji pedeutologicznej, wychow- awczej i edukacyjnej. Pewne ramy teoretyczne w zakresie wyróżnienia kilku rodzajów autorytetów, także w odniesieniu do osoby nauczyciela, formułują M. Korbelak i J. Burkot w artykule Autorytet nauczyciela w percepcji uczniów i ich rodziców, „Problemy Współczesnej Pedagogiki” 2016, nr 2(1), s. 7–9, https:// bazhum.muzhp.pl/media/files/Problemy_Wspolczesnej_Pedagogiki/Problemy_Wspolczesnej_Peda- gogiki-r2016-t2-n1/Problemy_Wspolczesnej_Pedagogiki-r2016-t2-n1-s7-16/Problemy_Wspolczesnej_ Pedagogiki-r2016-t2-n1-s7-16.pdf [dostęp: 10.03.2024].

14 Warto rozważyć praktyczną perspektywę badań uwzględniających empiryczny wymiar an- kiety dotyczącej autorytetów wśród młodzieży, przeprowadzonej w 2022 roku, co jednocześnie uka- zuje aktualny obraz omawianego problemu: R. Solecki, A. Mróz, Autorytet globalnego nastolatka. Analiza wyników ogólnopolskich badań, „Studia z Teorii Wychowania” 2022, t. 13, nr 3, s. 387–398, https://sztw.chat.edu.pl/api/files/view/1997219.pdf [dostęp: 10.02.2024].

łecznym słuszne wydaje się pytanie o społeczne postrzeganie postaci preceptora: „jak się postrzega mistrza w danym środowisku lokalnym?”16. Nie bez znaczenia pozostaje także pytanie o kulturowe i historyczne podłoże tego, dlaczego pedagoga identyfikuje się z wybranymi cechami: „jak się ocenia działalność mistrza?”; „jakie pozostawił ma- terialne dowody swojej działalności w różnych obszarach aktywności bądź jakim został zapamiętany przez ludzi towarzyszących mu w jego ziemskiej egzystencji?”17. Ostatnia kategoria pytań dotyczy zaś gruntu nauk społecznych, w szczególności zaś pedagogiki:

„jakie jest znaczenie mistrza w rozwoju społecznym i osobowym człowieka?”18. Tutaj kolejnym, a zarazem finalnym punktem odniesienia pozostaje pytanie o wpływ nauczy- ciela – zwanego mistrzem – na poszczególne grupy społeczne dzięki jego działalności19. Ta i inne wątpliwości wzbudzają pewne dylematy poznawcze, sugerują niejednoznacz- ności wynikające ze zróżnicowanych perspektyw spojrzenia na zawód nauczyciela, kon- stytuują kryterium właściwej oceny jego osoby przez pryzmat obiektywnych przesłanek, dalekich od upraszczających rzeczywistość schematów.

Wskazówką, która towarzyszy niniejszej refleksji, jest próba odpowiedzi na poszczególne pytania. Nie zawiera się ona oczywiście w konkretnym wykładniku, ogólnym zarysie, lecz stanowi ogólne wyjaśnienie tego, jakimi zasadami powinien kierować się preceptor, a więc tym, co ma szansę stać się dla niego wykładnią postępo- wania. W kontekście teoretycznym pedeutologii można wspomnieć tutaj o „zasadach ogólnych etyki nauczycielskiej”, z których wynika kształtowanie się autorytetu peda- goga – dla niego zaś najważniejsze jest dobro powierzonych mu uczniów20. Wynika- ją zaś z takiego działania w praktyce poszczególne wartości będące odniesieniem do wzorców społecznych, moralnych, etycznych. Istotne jest również wyraźne zasygna- lizowanie istoty nauczyciela, który swoim zachowaniem i postępowaniem świadczy o konkretnych wartościach, a co uwidacznia się w określonych postawach życiowych. Próby sformułowania osobliwego zestawu wskazań dla nauczyciela podjął się Janusz Homplewicz, który wyróżnił „zasady etyki pedagogicznej”21. Obrazują one w ogól- nym zarysie etykę zawodu nauczyciela i pewne praktyczne wskazania charakteryzują- ce jego sylwetkę w pracy zawodowej, traktowanej tutaj raczej jako swoista powinność i służebność społeczna. Warto także wyeksponować cechy nauczyciela będącego au- tentycznym autorytetem, stanowiącym wzór do naśladowania przez podopiecznych, a także życiową inspirację22.

Preceptor to osoba, która zmuszona jest do nieustannego działania w zakresie in- terwencji nauczycielskiej, dokonywania aktów ewaluacji, lecz także samokształcenia

20 Por. P. Ziółkowski, Pedeutologia. Zarys problematyki, Wydawnictwo Uczelniane Wyższej Szkoły Gospodarki w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2016, s. 137.

i samodoskonalenia. Świadomość potrzeby ciągłego reagowania na poszczególne okoliczności niejako zawiera się w misji pedagogicznej, wymuszającej konieczność aktywności ze strony pedagoga. Na zadania stawiane przed współczesnym nauczycie- lem wpływa przede wszystkim ogólna sytuacja społeczna, gospodarcza i kulturowa, na którą składają się między innymi gwałtowne przyspieszenie i intensywność zmian naukowo-technicznych, zastąpienie gospodarki planowej bądź centralnie planowa- nej modelem opartym na wolnej konkurencji, transformacji ustrojowej, pojawianiu się nowych koncepcji i innowacji pedagogicznych23. Nowe nurty w wychowaniu oraz oświacie prymarnie integrują zróżnicowane oddziaływania na linii uczeń–rodzic, lecz jednocześnie nadają nowy sens tej osobliwej relacji. Pedagog, niegdyś ceniony i po- ważany, dziś staje się w percepcji niektórych osób niejako „niepełnowartościowym” uczestnikiem kształcenia. Marginalizacja znaczenia jego funkcji w pewien sposób urzeczywistnia się w częstej krytyce grona pedagogicznego, jeśli dotyczy ona argu- mentów pozbawionych wartości merytorycznej, wiążących się z brakiem logicznego uzasadnienia, o czym świadczyć mogą następujące słowa:

W świadomości społecznej edukacja traktowana jest jako obszar praktyki, w której wartości otacza się szczególną ochroną. Społeczeństwo chce wierzyć, że wszystko, co najlepsze w ludzkim dorobku, jest przedmiotem poznawania i przeżywania przez młodych ludzi w trakcie nauki szkolnej. W skali powszech- nej ma też nadzieję, że nauczyciele, wykorzystując dorobek współczesnej dy- daktyki, tę „lepszą” stronę ludzkiego świata czynią fundamentem szkolnej edu- kacji. Pragnie również, by w toku szkolnej edukacji uczniowie posiedli zdolność rozumienia siebie, innych ludzi oraz rozwijali w sobie chęć oraz umiejętności działania w otaczającym świecie. Ze względu na te nadzieje i pragnienia eduka- cja jest obiektem nieustannie aktywującym społeczną wrażliwość, a działania nauczycieli są wnikliwie obserwowane, wzbudzając czy to falę krytyki, czy – prawdopodobnie rzadziej – społeczne uznanie. Treść i zakres tych oczekiwań stawia edukację w pozycji wysoce dyskomfortowej: będąc odbiciem procesów społecznych z ich dynamiką, konfliktami, napięciami, sprzecznością reguł spo- łecznej gry, ma być enklawą harmonii, miejscem tryumfu człowieka nad swymi słabościami i królestwem ludzkiej mądrości. Jest w tym zawarte przekonanie o dużej autonomiczności edukacji i takim jej kulturowo-społecznym oddaleniu, które czyni ją niepodatną na środowiskowe wpływy i odporną na zewnętrzną presję. Przekonanie to jest tyleż nietrafne, co szkodliwe, będąc świadectwem zamknięcia na społeczne konteksty procesów edukacyjnych. Uniemożliwia ono rzetelny opis misternej konstrukcji systemu edukacyjnego. Jeśli bowiem przyjrzeć się uważnie poszczególnym segmentom edukacji czy konkretnym obszarom działań zawodowych nauczycieli, łatwo w nich dostrzec przejawy pozornych innowacji, udawanych zmian, chybionych pomysłów, szkodliwych

23 Por. M.J. Szymański, Gwałtowna zmiana społeczna a zmiana edukacyjna, [w:] J.M. Łukasik,

I. Nowosad, M.J. Szymański (red.), Szkoła i nauczyciel w obliczu zmian społecznych i edukacyjnych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2021, s. 23.

pseudomodyfikacji przybierających niekiedy postać zmanipulowanych misty- fikacji24.

Większe zaś przyzwolenie na intencjonalne podważanie roli społecznej pedago- gów i ich kompetencji przyczynia się do nierównowagi pomiędzy uczącym a naucza-

24 Poszczególne odniesienia do wspomnianej problematyki zostały omówione pod różnym kątem w następującej publikacji, z której pochodzi podany cytat: K. Polak, Bezradność nauczycie- la, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012, s. 96–97. Ważnym spostrzeżeniem odnoszącym się do kwestii zaburzeń w postrzeganiu osoby preceptora w Polsce jest próba spojrzenia na głos i postulaty nauczycieli, które wyrażają się w praktycznych wskazaniach dotyczących sygna- lizowanych przez nich problemów w związku z odniesieniem do sytuacji zawodowej. Nauczyciele wspominają o takich problemach, jak: powielanie stereotypów medialnych na temat pracy pedago- gów, zbyt częste lub niedopracowane reformy edukacyjne, pogarszający się status społeczny nauczy- ciela, utrudnienia kształcenia wynikające z organizacji systemu oświaty i jego niedoskonałości (na przykład występujący nadal brak dostępu do nowoczesnych technologii w procesie kształcenia), po- lityka kadrowa, dyskryminacja kobiet, trudności w komunikacji z rodzicami ingerującymi zbytnio w pracę oraz zakres obowiązków nauczyciela, ich postawy roszczeniowe, przekraczające możliwości zawodowe pedagoga, rodzice hejtujący ten zawód publicznie, na oczach dzieci, brak dostatecznego dostępu do opieki psychoterapeutycznej dla nauczycieli mierzących się z problemami psychicznymi spowodowanymi pracą (takimi jak depresja, wypalenie zawodowe), chaos organizacyjny w zakresie niejasnych przepisów nieustannie zmieniającego się prawa oświatowego, intensyfikacja biurokraty- zacji i stopnia sformalizowania wielu płaszczyzn pracy pedagoga, rosnąca średnia wieku w zawo- dzie nauczyciela – niechęć do podejmowania przez ludzi młodych zatrudnienia w tym charakterze, niskie i nieadekwatne do pracy preceptora wynagrodzenia – szczególnie na tle europejskim, brak wsparcia ze strony dyrektorów i jednostek organizacyjnych odpowiedzialnych za koordynację pro- cesu kształcenia, por. D. Prysak, Aktualna rzeczywistość nauczyciela wyzwaniem dla edukacji wysok- iej jakości, „Konteksty Pedagogiczne” 2022, nr 1(18), s. 21–35, https://kontekstypedagogiczne.pl/kp/ article/view/345 [dostęp: 10.02.2024]. To tylko niektóre z przyczyn zaistniałego problemu związa- nego z kryzysem zawodu nauczyciela, jego autorytetu i postrzegania, świadczące o tym, że warto uwzględnić w debacie publicznej również głos samych pedagogów – z moich obserwacji osobistych wynika, że niejednokrotnie głos w niniejszej sprawie zabierają osoby niezwiązane ze środowiskiem szkolnym, co dodatkowo uwypukla rażący brak aktualnego zorientowania i rozeznania w powyżej omawianych sprawach. Wśród pojawiających się argumentów znajduje się opinia, że nauczyciele pracują jedynie kilka godzin dziennie (a nie osiem godzin, jak w przypadku ogólnie przyjętych wa- runków zatrudnienia), mogą liczyć na liczne urlopy, wszystkie weekendy stanowią ich czas wolny, podobnie wakacje, ferie świąteczne, zimowe, wycieczki szkolne. Wśród kolejnych zarzutów: nieuza- sadniona generalizacja lenistwa nauczycieli, którym nie zależy na poziomie nauczania i osiąganych przez uczniów wynikach w nauce, liberalizacja obyczajów szkolnych. Starsze generacje wskazują ponadto na zalety nauczania w ówczesnych im czasach szkolnych (lata czterdzieste, pięćdziesiąte i sześćdziesiąte XX wieku), konfrontując je z obserwacjami kształcenia swoich wnuków. Zwracają uwagę na istotność kształcenia pamięciowego, odnosząc się szczególnie do nauczania języka polskie- go – wytykają obecnej szkole brak nacisku na przyswajanie lektur, pamięciową recytację wierszy itd. Nie bez znaczenia pozostaje również kwestia poziomu wykształcenia nauczycieli – miałem kontakt z osobami, które pracowały w drugiej połowie XX wieku jako preceptorzy w szkole podstawowej, jednak bez ukończenia kierunkowych studiów wyższych (ówcześnie popularne były tak zwane licea pedagogiczne lub studium nauczycielskie, w których okres kształcenia wynosił od dwóch do trzech lat). Emerytowani nauczyciele podkreślali lepszy stopień przygotowania do pracy nauczycielskiej niż poznawanie profesji w ramach obecnych wyższych studiów pedagogicznych. Dyskusja w tym zakresie pozostaje sprawą otwartą i wymagającą dokładnego zgłębienia oraz rzetelnej refleksji.

nym, zaburza rytm procesu wychowawczego. Nie ulega więc wątpliwości, iż ocze- kiwania i wymagania względem pedagoga stają się powodami pozbawienia prestiżu tego zawodu, pozostającego jednocześnie rolą społeczną, która bywa niejednokrotnie zapominana25. Ciekawym postulatem wyrażającym pewien niepokój związany z zani- kiem autorytetu nauczyciela staje się wypowiedź byłego Ministra Edukacji Narodowej i Szkolnictwa Wyższego Przemysława Czarnka:

25 Wielorakie spektrum powinności nauczyciela odgrywającego rolę społeczną we współcze- snym świecie obrazuje zakres licznych kompetencji i wyzwań, którym musi stawić czoło czynny zawodowo, a zarazem społecznie pedagog: „Nie dziwi, że nauczycielom stawiane są konkretne cele, oczekiwania, czy też inne wymagania, którym musi (a czasami tylko może) sprostać. Uczeń, stawi- ając jasne oczekiwania i wymagania, spodziewa się ich realizacji ze strony nauczyciela. Tworzą się one także podczas współpracy i przebywania z nauczycielem. Z jednej strony jest więc to niejako stały składnik relacji uczeń–nauczyciel, z drugiej strony jest to też rezultat wzajemnej współpra- cy. Niezależnie od […], ma to duży wpływ na dalsze formułowanie się obrazu nauczyciela w świ- adomości uczniów”, por. I. Bykowski, Nauczyciel w oczach ucznia. Analizy i refleksje, Oficyna Wy- dawnicza „Humanitas”, Sosnowiec 2017, s. 55. O problemie prestiżu nauczyciela we współczesnym społeczeństwie jako o formie zjawiska społecznego i pedeutologicznego więcej informacji można odnaleźć w artykule D. Walczak, Prestiż zawodu nauczyciela w percepcji różnych aktów życia szkoły,

26 Cyt. za P. Czarnek w wypowiedzi udzielonej dla Ministerstwa Edukacji i Nauki oraz Szkol- nictwa Wyższego w artykule Nauczyciel z autorytetem to nie mit a rzeczywistość, do której należy dą- żyć, https://programy.edukacja.gov.pl/nauczyciel-z-autorytetem-to-nie-mit-a-rzeczywistosc-do-k- torej-nalezy-dazyc/ [dostęp: 10.02.2024]; tenże, W szkole najważniejszy jest nauczyciel, a nie uczeń, https://www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/czarnek-w-szkole-najwazniejszy-jest-nauczyciel-a- nie-uczen,447452.html [dostęp: 1.06.2024].

Szkic osoby nauczyciela zostaje niejako zaktualizowany, nakreślony na nowo, gdyż tendencje globalistyczne kreują model pedagoga (w sposób zgodny z obecnym dyskursem społecznym) jako podmiotu procesu kształcenia na zasadzie „permanent- nej zmiany”27. Owa zmiana jest wyznacznikiem swoistego liberalizmu „bycia” w dy- namicznym świecie pełnym nawarstwiających się nawyków i przekształcenia wize- runku mentalności. Taka sytuacja wymusza podjęcie odpowiednich działań w świecie pedagogiki i etyki, ukierunkowanych na wyznaczenie nowego celu oddziaływań pe- dagogicznych. Zawierają się one w próbie nadania funkcji nauczyciela rangi nie tyle podmiotu sankcjonującego poczynania podopiecznych, ile partnera edukacyjnego i wychowawczego28. Pojawia się więc swoisty dylemat poznawczo-behawioralny, pre- tendujący do miana osobliwej konceptualizacji wyznaczonych działań na zasadzie

„kierowania” (przewodnictwa pewnych oddziaływań w oświacie) bądź pielęgnowa- nia, tj. utożsamiania współczesnego uczącego z osobą przyjmującą arbitralną posta- wę „leseferysty”29. Istnieje w tej materii wiele perspektyw uwzględniających podobny sposób postrzegania i rozumienia zjawisk dotyczących formowania się mentalnego wizerunku nauczyciela wśród uczniów i rodziców. To kwestia jak najbardziej aktual- na, konotująca sobą swoistą potrzebę poszukiwania argumentów potwierdzających dany punkt widzenia. Zarzewie polemik oraz dywagacji przeplata się z dynamiczny- mi procesami kształtującymi społeczne poważanie ciała pedagogicznego jako osoby funkcyjnej, decyzyjnej, lecz jednocześnie tej, od której wymaga się konformizmu wo- bec legitymizowanej nonszalancji popartej przez opinię publiczną30.

Niejednokrotnie spotykamy się ze stwierdzeniem, iż „dawniej nauczyciel to był ktoś, a teraz […]”. Opinia ta wydaje się więc autentycznym przykładem żywej de- baty poświęconej sformułowaniu nowej definicji słowa nauczyciel. Pozostaje zatem wspomnieć o odrzuceniu istotnych konwencji sublimujących tradycyjne, ogólnie zaaprobowane konceptualizacje pedagogiczne. Istota takich działań oscyluje wokół odebrania nauczycielowi pewnego pierwiastka względem uznania jego kluczowych kompetencji wychowawczych, społecznych i intelektualnych. Werbalizacja róż- nych zachowań bądź poglądów staje się kalką niespełnionych oczekiwań ze strony części rodziców, których zachowanie imitują ich dzieci. Równocześnie owa sytu- acja ma miejsce na gruncie szkolnym, gdzie poszczególne akty dydaktyczne bywają poddawane próbie temperamentów rodzicielskich i nauczycielskich. Wynika stąd, że frustracje rodziców bądź opiekunów prawnych żywione wobec nauczycieli przekła- dają się na stosunek dzieci do pedagogów. Najmłodsi powielają, najprawdopodobniej

27 A. Cybal-Michalska, Szkoła jako kreator proaktywności podmiotu w świecie wielości moż- liwości, „Studia Pedagogiczne” 2014, t. LXVII, s. 120, https://journals.pan.pl/Content/109854/ PDF/09%20Cybal-Michalska.pdf?handler=pdf [dostęp: 10.02.2024].

28 Por. Z. Kwieciński, Nauczyciel na gruzach starego świata, [w:] J.M. Łukasik, I. Nowosad,

M.J. Szymański (red.), Szkoła i nauczyciel w obliczu zmian społecznych i edukacyjnych, Oficyna Wy- dawnicza „Impuls”, Kraków 2021, s. 175.

często nieświadomie, zachowania rodziców, którzy w obecności swoich pociech jaw- nie krytykują nauczycieli. Pojawiają się stanowiska, że krytyka nauczyciela ze strony rodziców, a tym bardziej uczniów uchodziła jeszcze kilkadziesiąt lat temu za zjawisko co najmniej patologiczne, a zwyczajowo nietaktowne oraz moralnie niedopuszczal- ne31. Osoby opowiadające się za tradycyjnym modelem relacji szkolnych uzasadnia- ją swoje stanowisko liberalizacją obyczajów społecznych oraz lekceważeniem etyki szkolnej ze strony rodziców i nauczycieli. Występują dylematy w zakresie refleksji o etosie nauczycielskim, którego podatność na kształtowanie się współczesnych rela- cji na linii uczeń–nauczyciel–rodzic rzutuje na postrzeganie zmian dokonujących się w obrazie kształcenia i wychowania młodego pokolenia32. Należy mieć na uwadze, że kwestie te mają charakter bardzo polemiczny, a zatem pozostają punktem wyjścia do dalszej dyskusji w wymiarze myśli pedagogicznej i pedeutologicznej33.

Relacja nauczyciel–uczeń urzeczywistnia się w aspekcie tak zwanej antropologii humanistycznej odzwierciedlającej swoistą aksjologię wyboru i sposobu zachowania. Dotyczy to naglącej potrzeby zadania sobie przez preceptora zasadniczego pytania o to, kim jest. W tym zaś zakresie można dostrzec spektrum zależności wyrażających się niejako w ambiwalentnym ustosunkowaniu się poszczególnych podmiotów pro-

31 Warto zaznaczyć, że kwestionowanie zdania nauczyciela – nawet w latach osiemdziesiątych, dziewięćdziesiątych XX wieku oraz na początku obecnego stulecia uchodziło za zachowanie niegodzi- we, związane z przeświadczeniem o rzekomej wręcz „nieomylności” preceptora, wykreowanej jako swoiste zjawisko społeczno-kulturowe. Interesujące wydaje się zatem poszukiwanie odpowiednich odniesień do przyczyn takiego stanu rzeczy, do czego intelektualnie prowokuje i determinuje pyta- nie postawione w tytule artykułu A. Karasowskiej: Dylematy. Czy nauczyciel ma zawsze rację?, „Re- medium” 2022, nr 4, https://psychologia.edu.pl/czytelnia/61-remedium/680-dylematy-czy-nauczy-

33 Pojawia się wiele opinii konstatujących sobą osobliwy wizerunek rzeczywistości uobec-

niającej się na płaszczyźnie procesów mających miejsce we współczesnej szkole: „Żyjemy na gru- zach odrzuconego starego świata, który był dwóchsetletnią kolonizacją, a potem ułudą socjalisty- cznej utopii dogonienia świata nowoczesnego na historyczne skróty. Odziedziczyliśmy ciemnotę i powszechną demoralizację […]. W takiej to sytuacji rodzi się nieodparta potrzeba znalezienia jasnej, pewnej, fundamentalnie pewnej odpowiedzi na pytanie, po co i jak iść. I wtedy pojawiają się dwa rodzaje podpowiedzi. Pierwszy: pójdźmy ku takim rozwiązaniom, które podpowiadają nam stare księgi, ku opisywanemu przez nie ładowi uniwersalnych wartości; zawierzmy instytucji, która wie, jak je osiągnąć, i jej funkcjonariuszom […]. Inna doktrynerska podpowiedź – to skrajny liber- alizm, zawierzenie żelaznym prawom rynku i bierna adaptacja do świata wielkich i wszechmocnych struktur ekonomicznych i zarazem politycznych”, por. Z. Kwieciński, Nauczyciel na gruzach starego świata…, dz. cyt., s. 176–177.

cesu edukacyjnego względem swoich powinności tudzież problemów, sposobów ich rozwiązania. Optymalizacja działań wobec zanikania autorytetu nauczyciela przeja- wia się także w postaci postaw radykalnych, ujmujących konstatacje wręcz antype- dagogiczne34. Znaczącym celem antypedagogiki jest afirmacja i wyrażenie poparcia dla obrazu człowieka przeciwstawionego tradycyjnemu obrazowi pedagogiczne- mu35. Uzasadnia się to na płaszczyźnie relacji międzyludzkich, lecz także sposobów postrzegania wpływu myśli antypedagogicznej na postrzeganie drugiego człowieka, jego misji na płaszczyźnie społecznej i szkolnej. Mamy więc do czynienia z negacją tradycyjnego wychowania, co nie musi być równoznaczne z deprecjacją znaczenia kształcenia w życiu młodego człowieka, lecz jednoczesnym zachowaniem autono- miczności ucznia. Dzieje się tak, ponieważ:

dziecko nie jest zdolne do tego, aby od urodzenia wyczuwać to, co dla niego najlepsze. Wynika z tego roszczenie wychowawcze: ja wiem lepiej niż ty, co

34 W sposób bardzo krytyczny do postępującej degradacji autorytetu i jego wartości odnoszą się M. Gizowski i K. Knyżewski, którzy wskazują na relatywizację znaczenia pewnych priorytetów życiowych, odzwierciedlających się w postępowaniu poszczególnych osób, uznanych za „wzory do naśladowania”. Autorzy nie koncentrują się na konkretnych osobistościach, lecz jedynie sygnalizu- ją problem, w ten sposób przeciwstawiając się antypedagogicznemu wzorcowi, który niejako ra- dykalnie redefiniuje edukacyjną i wychowawczą misję nauczyciela. Można stwierdzić, że bardzo sceptycznie interpretują oni postępowość w postrzeganiu osoby preceptora, tym samym podkreśla- jąc znaczenie swoiście tradycyjnego modelu relacji mistrz–uczeń, por. M. Gizowski, K. Knyżewski, Bezdroża i meandry ideowe antypedagogiki, czyli o rozkładzie myśli pedagogicznej i procesu wychow- ania. Rozważania filozoficzno-etyczne, „Paideia” 2020, nr 2, s. 120–123, https://collegiumverum.pl/ wp-content/uploads/2020/04/Gizowski_Knyzewski.pdf [dostęp: 1.06.2024].

35 W kontekście wychowania istotne okazuje się podkreślenie dynamicznego i radykalnego

procesu przekształcania się wymowy autorytetów społecznych w odniesieniu do osoby nauczyciela. Wydaje się, że trafnie myśl tę, co prawda niebezpośrednio, wyraził ks. Antoni Just: „Termin an- typedagogika nasuwa z konieczności skojarzenia negatywne. Kojarzy się z jakąś szkodliwością lub przynajmniej nieudolnością na polu wychowania. W rzeczywistości rzecznicy owego nowego ruchu wychowawczego mocno akcentują fakt, że antypedagogika nie jest antytezą zdrowej pedagogiki, ale jawi się jako pogłębiona świadomość spraw wychowania. Jest nowym spojrzeniem z «drugiej strony», a więc ze strony dziecka, na tę samą rzecz postrzeganą dotąd jedynie z pozycji człowieka dorosłego. Jest więc antypedagogika nowym spojrzeniem na sprawy wychowania. Spojrzenia jednak mogą być różne: od bardzo rewolucyjnych do bardziej pojednawczych, nawiązujących ewolucyj- nie do bogatej przeszłości tejże dyscypliny wiedzy. Czy zatem antypedagogika to głównie negacja, kontestacja, zagrożenie dla dotychczas uprawianej pedagogiki – czy też pewna kontynuacja, ale na nowych podstawach? Najogólniej można by określić antypedagogikę jako alternatywną koncepcję radykalnej zmiany wychowania, zdążającą nie tylko do przekreślania dorobku pedagogiki, ile do

«przekraczania granic wychowania» [tutaj pedagog powołuje się na przemyślenia zawarte w publi-

kacji B. Śliwerskiego, Przekraczanie granic wychowania. Od „pedagogiki dziecka” do antypedagogiki, Łódź 1992 – przyp. B.K.]. Mimo iż antypedagogika jest stosunkowo nowym zjawiskiem w świe- cie refleksji nad wychowaniem, to odnotować możemy w ramach tego ruchu różne postulaty i tezy tkwiące swymi korzeniami w pajdocentrycznych hasłach lansowanych ongiś przez «nowe wycho- wanie»”, cyt. za: A. Just, Antypedagogika wobec pedagogiki, „Łódzkie Studia Teologiczne” 1996, nr 5,

jest dla ciebie lepsze. Dorosły (nauczyciel) stawia przy tym dziecku impe- ratyw: zrozum, że to, co jest najlepsze dla ciebie, jest naprawdę dla ciebie dobre. Decyduje on za dziecko i chce mu psychicznie narzucić swój punkt widzenia36.

Swoiste zaś przyzwolenie realizuje się w postaci liberalizowania się różnych ten- dencji i zachowań wiążących się ze zróżnicowanymi koncepcjami wychowawczymi, przy czym – należy zaznaczyć – istotna jest kwestia indywidualizacji. Ma to miejsce w wymiarze społecznym, bowiem:

emancypacja dzieci nie może oznaczać negowania wszelkiej moralności, lecz tylko podwójnej moralności. Nasze wychowanie będzie nadal kierować się zasadami etycznymi, pojęciami moralnymi, przekonaniami i prawda- mi. Tak jak dorośli poddają się pewnym regułom, miarom wartościowania i przepisom, tak i dzieci muszą to uczynić w ramach własnej odpowiedzial- ności (Fason 1975, s. 8.)37

Taki więc zakres problemów dotyczy przede wszystkim kwestii interpretacji ak- tualnych zjawisk wpływających na zmianę statusu pedagoga w dyskursie szkolnym38. Kreują go nie tylko realia społeczne, lecz przede wszystkim ogólny, szeroki kontekst okoliczności, w jakich dokonuje się owa przemiana znaczenia poszczególnych ról. Istotne jest również to, aby wszyscy członkowie grona pedagogicznego także trak- towali ucznia jako pełnoprawny podmiot procesu kształcenia i wychowania. Trzeba przy tym brać pod uwagę indywidualizm zainteresowań, temperamentu, osobistych uzdolnień i pasji każdego ucznia, któremu należy zapewnić atmosferę życzliwości, otwartości, lecz także odpowiedzialności39. Przyjmowanie postawy autorytarnej ze strony między innymi wychowawców klas niejednokrotnie budzi zastrzeżenia, po- nadto nie ulega wątpliwości, iż profesja pedagoga powinna być dla nauczyciela drogą nieustannego i wszechstronnego rozwoju oraz samodoskonalenia40.

Rozmyślając o obiektywnych przyczynach swoistego kryzysu wizerunku i autory- tetu nauczyciela, należy zastanowić się nad tym, dlaczego postrzeganie osoby i funk- cji preceptora ogranicza się do poszukiwania uchybień w jego postępowaniu. Oprócz opracowanych przez Jerzego Homplewicza wyznaczników właściwych cech i sposo- bów postępowania pedagoga pojawiają się także przykłady antywzorów, antywarto-

36 Por. H. Schoenebeck, Antypedagogika dialogu. Wprowadzenie w rozmyślania antypedagog- iczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1994, s. 24.

37 Autor cytowanego opracowania powołuje się na publikację R. Farson, Menschenrechte fur Kinder, Monachium 1975, s. 8.

38 Por. J. Szempruch, Pytania (d)o nauczyciela w czasach zmian społecznych, [w:] J.M. Łukasik,

I. Nowosad, M.J. Szymański (red.), Szkoła i nauczyciel w obliczu zmian społecznych i edukacyjnych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2021, s. 185.

ści. Przejawiają się one w postaci „cech niepożądanych u nauczyciela”, które na nowo kreślą jego społeczny wizerunek41.

W ujęciu pedeutologicznym są to następujące przymioty charakteryzujące posta- wy antypedagogiczne: apodyktyczność i upór, upór, osłabienie samokrytycyzmu i sa- mouwielbienie, drobnostkowość, plotkarstwo, nadwrażliwość i znieczulenie42.

Warto spojrzeć na przedstawioną sytuację z perspektywy nauczycieli. Co praw- da, podane dane datowane są na rok 1997, jednak wydaje się słuszne stwierdzenie, że pozostają one aktualne do dziś, w kontekście sytuacji społecznej. Koniec lat dzie- więćdziesiątych w oświacie i degradacja autorytetu preceptora mogła wynikać przede wszystkim z: „braku dobrego systemu premiowania najlepszych nauczycieli; niepra- widłowych kryteriów doboru do pracy w szkolnictwie; nieprawidłowości w systemie kształcenia”43.

Rzeczą łatwą i pozornie oczywistą wydaje się wyrażanie osobistych sądów i po- glądów na temat nauczycieli. Opisywana sytuacja wpływa na postrzeganie przed- stawicieli tego zawodu w sposób stereotypowy, przypisuje się bowiem wspomnianej grupie społecznej określone przywileje i cechy. Spektrum okoliczności w zakresie dyskusji nad analizowanym tutaj problemem niejako weryfikuje autentyczny obraz obiektywnego wizerunku pracowników oświaty. Posługiwanie się zaś licznymi argu- mentami, niejednokrotnie opartymi na manipulacjach medialnych sprzyja powsta- waniu tendencji do odgórnego nakreślania portretu nauczyciela44. Ów spadek statusu nauczyciela odnosi się zaś do faktu, iż podany prestiż ma dwoistą formę: osobistą i społeczną. W tym zakresie uwidacznia się analogia względem panujących realiów, nauczyciel staje się bowiem domyślnym „katalizatorem” w relacji szkoła–ucznio- wie–rodzice. Realizacja oddziaływań metodyczno-wychowawczych w tym zakresie przeplata się z czynnikiem motywacyjnym, konstatującym przyczyny demotywujące podjęcie decyzji o wyborze pedagogicznej drogi kariery45.

Istotne znaczenie dla spadku wiarygodności nauczyciela ma także zakorzenie- nie świadomości społecznej w pewnego rodzaju stereotypach, które zawsze stanowią

43 R. Piwowarski, Czy praca nauczycieli jest ceniona?, [w:] Pedagogika i edukacja wobec kryzysu zaufania, wspólnotowości i autonomii, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2020,

44 Spektrum przedstawionych problemów, jak słusznie zauważono, przejawia się w realiach kreujących współczesną rzeczywistość, gdyż: „Zmiany dokonujące się w ostatnich latach (także w naszym kraju) wielorako wpływają ożywczo na aktualny stan myśli pedagogicznej, ale nie zmie- niają w dostatecznym stopniu rzeczywistości edukacyjnej. Te dwa byty intelektualne i społeczne istnieją niejako obok siebie, przenikając się […]”, por. K. Szmyd, M. Uberman, Nauczyciel w obliczu edukacyjnych dylematów ponowoczesności, [w:] B. Muchacka, M. Szymańska (red.), Nauczyciel w świecie współczesnym, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008, s. 31.

fragmentaryczny obraz rzeczywistości46. Andrzej Laskowski dostrzega w tym przy- padku swoisty „brak pewnych koniecznych kompetencji interpretacyjnych” do zwe- ryfikowania pewnego zjawiska społecznego i kulturowego47. Niewłaściwe pojmowanie wybranych okoliczności prowadzi do kształtowania się fałszywej narracji na temat otaczającego świata i ludzi w nim żyjących. Nauczyciel jako osoba rozpoznawalna w społeczności szkolnej staje się kimś, kto uosabia kwestie poruszane w dyskursie spo- łecznym, a warunkujące także postrzeganie jego osoby oraz powstawanie obiegowych opinii na temat tej profesji48. Duże znaczenie mają tutaj niedoskonałości komunikacji, gdyż bezkrytyczne i bezrefleksyjne przyjmowanie różnych treści tworzy ograniczone spektrum przekonań, zawężających się jedynie do oglądowego spojrzenia na daną sy- tuację49.

Społeczne poważanie nauczyciela zostało zdeterminowane przez reakcję po- szczególnych podmiotów uczestniczących w procesie kształcenia młodego pokolenia (uczniów, nauczycieli i rodziców) na zmiany zachodzące w ostatnich dekadach na różnych płaszczyznach życia. W tym aspekcie pojawia się pytanie, czy w dzisiejszych czasach istnieje jeszcze sposobność do tego, aby wspominać o autorytetach, o tym, czy wyraz ten nie uległ dezaktualizacji. W obliczu szerzącego się ogólnospołeczne- go kryzysu autorytetów preceptor musi dostosować się do aktualnie panujących re- aliów50. W sytuacji tej nauczyciel powinien odnaleźć własną drogę odkrywania swej misji i tożsamości pedagogicznej, determinowanej przez kształtujące ją okoliczności edukacyjne oraz społeczne51. Istotne wydaje się podążanie szlakiem misji nauczyciel- skiej, ścieżką pracy w tym wymagającym zawodzie, która wyznaczana jest nie tylko latami pracy, lecz także każdym satysfakcjonującym i autentycznym aktem edukacyj- no-wychowawczym.

46 A. Laskowski, Nauczyciel wychowawca. Nadal rola czy już osoba?, [w:] J. Maciąg, I. Stelma- siak (red. nauk.), Być nauczycielem – opiekunem – wychowawcą. Formacja intelektualna czy rzemi- osło? Postulaty, szanse a rzeczywistość, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2013, s. 42–43.

50 Nadal podtrzymuję wcześniejsze stanowisko związane z tym, iż uważam upadek znacze- nia autorytetów za fakt dokonujący się w rzeczywistości społecznej i wychowawczej, jednocześnie sugerując kilka pozycji bibliograficznych nakreślających dalsze perspektywy poszukiwań i inspi- racji naukowych: I.M. Świtała, Autorytet w wychowaniu i edukacji współczesnej młodzieży, „Szko- ła – Zawód – Praca” 2023, nr 25, s. 42–54, https://czasopisma.ukw.edu.pl/index.php/szp/article/ view/1622/1679 [dostęp: 10.02.2024] oraz publikacji: B. Przybylski, Autorytet w kryzysie czy brak zapotrzebowania na autorytety? Znaczenie autorytetu dla młodzieży zaangażowanej w życie polity- czne Polski, „Przegląd Pedagogiczny” 2013, nr 2, s. 62–70, https://przegladpedagogiczny.ukw.edu.pl/ archive/article/274/autorytet-w-kryzysie-czy-brak-zapotrzebowania-na-autorytety-znaczenie-au- torytetu-dla-mlodziezy-zaangazowanej-w-zycie-polityczne-polski/article.pdf [dostęp: 10.02.2024].

51 Do zgłębiania perspektyw badawczych podanego zagadnienia niezbędna okazuje się dalsza

literatura przedmiotowa: G. Leśniewska, Gotowość do zmiany nauczycieli szansą edukacji XXI wieku,

Nauczyciel to pojęcie niełatwe do zdefiniowania, w swej istocie bardzo złożone, a więc niebanalne, lecz jakże intrygujące i inspirujące głębią zakorzenioną w świado- mości wielu osób. To z reguły profesjonalista, mistrz w swej dziedzinie, równocześnie inicjator działań szkolnych, przewodnik po świecie licznych meandrów życia, perso- na aktywna intelektualnie i emocjonalnie. To nie rzemieślnik grupujący kolejne par- tie wykształconych osób, lecz podmiot kształtujący, kształcący i kształcony w obliczu wyzwań współczesnej szkoły. Miejsca, gdzie wychowanie i nauka stają się jednością, swoistą afirmacją prawdy i potrzeby poznania uosabianej przez postać nauczyciela.

Bibliografia

Bauman Z., Kultura w płynnej nowoczesności, Wydawnictwo Narodowego Instytutu Audiowizualnego, Agora SA, Warszawa 2011.

Bykowski I., Nauczyciel w oczach ucznia. Analizy i refleksje, Oficyna Wydawnicza

Jameson F., Postmodernizm i społeczeństwo konsumpcyjne, [w:] R. Nycz (red.), Post- modernizm. Antologia przekładów, Wydawnictwo Baran i Suszczyński, Kra- ków 1998.

Karwatowska M., Autorytety w opiniach młodzieży, Wydawnictwo Uniwersytetu Ma- rii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2012.

Kwieciński Z., Nauczyciel na gruzach starego świata, [w:] J.M. Łukasik, I. Nowosad,

M.J. Szymański (red.), Szkoła i nauczyciel w obliczu zmian społecznych i edu- kacyjnych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2021.

Laskowski A., Nauczyciel wychowawca. Nadal rola czy już osoba?, [w:] J. Maciąg,

I. Stelmasiak (red. nauk.), Być nauczycielem – opiekunem – wychowawcą. For- macja intelektualna czy rzemiosło? Postulaty, szanse a rzeczywistość, Wydaw- nictwo Adam Marszałek, Toruń 2013.

Leśniewska G., Gotowość do zmiany nauczycieli szansą edukacji XXI wieku, „Studia i Prace WNEIZ US” 2016, nr 46/1, s. 39–50.

Łukasik J.M., Nowosad I., Szymański M.J. (red.), Szkoła i nauczyciel w obliczu zmian społecznych i edukacyjnych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2021.

Muchacka B., Szymańska M. (red.), Nauczyciel w świecie współczesnym, Oficyna Wy- dawnicza „Impuls”, Kraków 2008.

Pieniążek M., Uczeń jako aktor kulturowy. Polonistyka szkolna w warunkach płynnej nowoczesności, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kra- ków 2013.

Piwowarski R., Czy praca nauczycieli jest ceniona?, [w:] Pedagogika i edukacja wobec kryzysu zaufania, wspólnotowości i autonomii, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2020.

Polak K., Bezradność nauczyciela, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kra- ków 2012.

Schoenebeck H., Antypedagogika dialogu. Wprowadzenie w rozmyślania antypedago- giczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1994.

Szempruch J., Pytania (d)o nauczyciela w czasach zmian społecznych, [w:] J.M. Łuka- sik, I. Nowosad, M.J. Szymański (red.), Szkoła i nauczyciel w obliczu zmian społecznych i edukacyjnych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2021.

Szmyd K., Uberman M., Nauczyciel w obliczu edukacyjnych dylematów ponowocze- sności, [w:] B. Muchacka, M. Szymańska (red.), Nauczyciel w świecie współ- czesnym, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008.

Szymański M.J., Gwałtowna zmiana społeczna a zmiana edukacyjna, [w:] J.M. Łuka- sik, I. Nowosad, M.J. Szymański (red.), Szkoła i nauczyciel w obliczu zmian społecznych i edukacyjnych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2021.

Śliwerski B., Przekraczanie granic wychowania. Od „pedagogiki dziecka” do antypeda- gogiki, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1992.

Ziółkowski P., Pedeutologia. Zarys problematyki, Wydawnictwo Uczelniane Wyższej Szkoły Gospodarki w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2016.

Netografia

Bauman Z., Kultura na rynku, „Przestrzeń Społeczna (Social Space)” 2011, nr 1/1,

s. 149–164, https://bazhum.muzhp.pl/media/files/Przestrzen_Spoleczna_ (Social_Space)/Przestrzen_Spoleczna_(Social_Space)-r2011-t1-n1/Prze- strzen_Spoleczna_(Social_Space)-r2011-t1-n1-s149-164/Przestrzen_Spo- leczna_(Social_Space)-r2011-t1-n1-s149-164.pdf [dostęp: 10.02.2024].

Cybal-Michalska A., Szkoła jako kreator proaktywności podmiotu w świecie wielości możliwości, „Studia Pedagogiczne” 2014, t. LXVII, s. 119–128, https://jour- nals.pan.pl/Content/109854/PDF/09%20Cybal-Michalska.pdf?handler=pdf [dostęp: 10.02.2024].

Czarnek P., W szkole najważniejszy jest nauczyciel, a nie uczeń, https://www.portalsa- morzadowy.pl/edukacja/czarnek-w-szkole-najwazniejszy-jest-nauczyciel-a- nie-uczen,447452.html [dostęp: 1.06.2024].

ment.desklight-a148ff84-9caa-403a-9df3-d65e1b80564e [dostęp: 10.02.2023]. Gizowski M., Knyżewski K., Bezdroża i meandry ideowe antypedagogiki, czyli o rozkła-

Humanitas, [w:] Słownik języka polskiego, https://sjp.pwn.pl/korpus/szukaj/humani- tas.html [dostęp: 7.01.2022].

Just A., Antypedagogika wobec pedagogiki, „Łódzkie Studia Teologiczne” 1996, nr 5,

Karasowska A., Dylematy. Czy nauczyciel ma zawsze rację?, „Remedium” 2022, nr 4, https://psychologia.edu.pl/czytelnia/61-remedium/680-dylematy-czy-na- uczyciel-zawsze-ma-racje.html [dostęp: 10.02.2024].

Korbelak M., Burkot J., Autorytet nauczyciela w percepcji uczniów i ich rodziców, „Pro- blemy Współczesnej Pedagogiki” 2016, nr 2(1), s. 7–16, https://bazhum.muzhp. pl/media/files/Problemy_Wspolczesnej_Pedagogiki/Problemy_Wspolcze- snej_Pedagogiki-r2016-t2-n1/Problemy_Wspolczesnej_Pedagogiki-r2016-t- 2-n1-s7-16/Problemy_Wspolczesnej_Pedagogiki-r2016-t2-n1-s7-16.pdf [dostęp: 10.03.2024].

Miasto Dzieci, https://miastodzieci.pl/czytelnia/piekne-cytaty-o-zawodzie-nauczy- ciela-na-dziennauczyciela/ [dostęp: 7.01.2022].

Nauczyciel – kiedyś uczył, dziś walczy o przetrwanie w szkole, w której uczeń ma tak naprawdę więcej praw niż on sam, https://demotywatory.pl/4937471/Nauczy- ciel-kiedys-uczyl-dzis-walczy-o-przetrwanie-w-szkole [dostęp: 10.02.2024].

Nauczyciel z autorytetem to nie mit a rzeczywistość, do której należy dążyć, https:// programy.edukacja.gov.pl/nauczyciel-z-autorytetem-to-nie-mit-a-rzeczywi- stosc-do-ktorej-nalezy-dazyc/ [dostęp: 10.02.2024].

Skorowski H., Kryzys wartości podstawą kryzysu w świecie, „Studia Elbląskie” 2012, nr XIII, s. 329–350, https://bazhum.muzhp.pl/media/files/Studia_Elblaskie/ Studia_Elblaskie-r2012-t13/Studia_Elblaskie-r2012-t13-s329-350/Studia_ Elblaskie-r2012-t13-s329-350.pdf [dostęp: 10.02.2024].

Walczak D., Prestiż zawodu nauczyciela w percepcji różnych aktów życia szkoły, „Stu- dia z Teorii Wychowania” 2016, nr 7/4(17), s. 93–111, https://bazhum.muzhp. pl/media/files/Studia_z_Teorii_Wychowania/Studia_z_Teorii_Wychowa- nia-r2016-t7-n4_(17)/Studia_z_Teorii_Wychowania-r2016-t7-n4_(17)-s93- 115/Studia_z_Teorii_Wychowania-r2016-t7-n4_(17)-s93-115.pdf [dostęp: 10.02.2024].

Teachers then and now. Changes in the perception and understanding teacher’s educational-upbringing mission

Abstract: This article offers an account of the current role of teachers and their mission in contemporary education in relation to social and cultural circumstances. The author emphasises reasons for, and effects of, changes in the role of teachers. The article dis- cusses the realities of education and provides information on teachers’ role in educating and developing students. Changes in contemporary education are related to social and environmental contexts. The author notes the current cultural and axiological aspects of teachers’ mission in relation to how previous generations understood these aspects. The text signals the arrangement of relations prevailing in the school environment from the perspective of teachers, students and parents in relation to expectations about the teacher. The study is intended as a form of updating certain issues related to the social perception of the teacher and the question of specifying a new vision of the teacher in light of the ongoing changes in the field of culture, science, upbringing and attitudes to values in ethical terms.

Keywords: teacher, pedagogue, education, upbringing, school, formation

About the Author

Bartłomiej Kozioł – a first-year doctoral student at the Doctoral School of the Pedagogical University of the National Education Commission in Cracow, in the discipline of literary studies. He is a graduate of the first- and second-cycle degree studies in Polish philology (with a teaching specialisation) at the University of Applied Sciences in Tarnów (formerly the State Higher Vocational School in Tarnów and then the Academy of Applied Sciences in Tarnów). His research area includes analysing motives present in Polish Romantic po- etry and modern Polish religious poetry against the background of the wider culture. He also reflects on the problems present in didactics.

Bartłomiej Kozioł*

Nauczyciel kiedyś i dziś.

Zmiany w postrzeganiu osoby preceptora i jego funkcji wychowawczo-edukacyjnej

Bibliografia

Netografia