Państwowa Uczelnia im. Stefana Batorego
Akademia Finansów i Biznesu Vistula, Warszawa – Filia Akademia im. Aleksandra Gieysztora w Pułtusku
e-mail: m.gogolewska@vistula.edu.pl
https://doi.org/10.25312/2083-2923.21_03gcmgt
Streszczenie: Media elektroniczne stały się we współczesnym świecie ważnym filarem procesu edukacji i wychowania młodego pokolenia. Świat wirtualny stanowi bardzo waż- ną przestrzeń życiową i jednocześnie socjalizacyjno-wychowawczą dzieci i młodzieży. Również wsparcie procesu dydaktyczno-wychowawczego przez nowoczesne technologie informacyjno-komunikacyjne jest już dość mocno zaawansowane i wciąż przybiera coraz to nowe formy oraz daje nowe, nieograniczone możliwości. Nie należy jednak zapominać, że korzystanie przestrzeni wirtualnej przez młodego człowieka obarczone jest także dość obszernym katalogiem zagrożeń i niebezpieczeństw.
* Grażyna Cęcelek – doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, profesor Państwo- wej Uczelni im. Stefana Batorego. Autorka i współredaktorka monografii pedagogicznych oraz po- nad 100 artykułów naukowych z pogranicza pedagogiki społecznej, opiekuńczo-wychowawczej, resocjalizacyjnej, pedagogiki bezpieczeństwa, a także z obszaru edukacji włączającej, edukacji per- manentnej, e-edukacji, pedagogiki medialnej i doradztwa edukacyjno-zawodowego – publikowa- nych w polskich i zagranicznych periodykach i monografiach naukowych.
** Małgorzata Gogolewska-Tośka – doktor nauk humanistycznych w zakresie nauk o polity- ce, nauczyciel mianowany I etapu kształcenia. Jest autorką i współautorką różnorodnych artykułów głównie o tematyce regionalnej. W ramach prowadzonych badań zajmuje się obszarami związanymi z edukacją elementarną.
Dlatego też niezwykle ważne są refleksje nad specyfiką procesu wychowania i kształcenia wspieranego przez internet i komputer. Za bardzo istotne z pedagogicznego punktu wi- dzenia uznaje się edukowanie młodych użytkowników mass mediów w zakresie racjonal- nego korzystania z możliwości przez nie oferowanych. Ogromną rolę w działaniach tych pełni właściwie zorganizowana i systematycznie prowadzona edukacja medialna.
Słowa kluczowe: media, mass media, multimedia, media elektroniczne, technologie informacyjno-komunikacyjne, przestrzeń wirtualna, cyberprzestzreń, nauczyciel, eduka- cja medialna, kompetencje medialne
Sieć internetowa stanowi dominującą przestrzeń życia dzieci i młodzieży i tym sa- mym bardzo ważne środowisko wychowawcze. Specyfiką oddziaływań ze strony świata wirtualnego na młodych użytkowników jest ich intensywność i bardzo duża możliwość kreowania zachowania oraz kształtowania osobowości odbiorcy. Można pokusić się o stwierdzenie, że nowe media zawładnęły życiem młodych użytkowni- ków, towarzysząc im codziennie i o każdej porze, a gwałtowny rozwój nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych narzucił odbiorcom audiowizualne do- świadczanie świata. „Mass media rządzą się swoistymi prawami. Są one potężnymi środkami przekazu i jako takie kreatorami kultury popularnej, ale jednocześnie przez swe zróżnicowanie mogą służyć podnoszeniu kultury elitarnej. Charakteryzują się odrębnymi rodzajami, gatunkami i wyrazem artystycznym, a jako specyficzny rodzaj sztuki stanowią szczególne środowisko wychowawcze współczesnego człowieka”1.
Dzięki nowoczesnym technologiom informacyjno-komunikacyjnych również edukacja zyskała wiele szans i możliwości. Bowiem na niebywałą dotąd skalę użyt- kownikom przestrzeni wirtualnej został umożliwiony dostęp do nieprzebranych zasobów informacji oraz narzędzi ułatwiających poszukiwanie, gromadzenie oraz przetwarzanie i przechowywanie określonych danych. Sieć internetowa stwarza także szanse dla prowadzenia edukacji w systemie zdalnym, stanowiąc tym samym funda- ment dla koniecznej we współczesnych, szybko zmieniających się czasach edukacji permanentnej. Mass media pełnią więc w pewnym sensie rolę edukatorów młodego pokolenia, wyraźnie zrywając z przestrzennymi i czasowymi ograniczeniami kształ- cenia i usprawniając procesy kształcenia szkolnego, jak też równoległego oraz usta- wicznego. Udział mediów w procesach edukacyjnych jest także generatorem i jedno- cześnie rezultatem osłabienia monopolistycznej roli szkoły jako podstawowego źródła informacji. „Bez wątpienia technologia informacyjna wzbogaca warsztat dydaktyczny
1 J. Gajda, Media w edukacji, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2007, s. 75.
nauczyciela i ucznia, ale równocześnie pozwala na oderwanie kształcenia od tradycyj- nej w swej istocie szkoły”2.
Doceniając wszystkie przeogromne korzyści determinowane przez świat me- diów elektronicznych dla procesów wychowawczych i edukacyjnych młodego po- kolenia, należy dostrzegać także rozległy obszar różnorodnych niebezpieczeństw płynących z przestrzeni wirtualnej oraz podejmować wszelkie działania mające na celu identyfikowanie tych zagrożeń oraz wszechstronne edukowanie użytkowników nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych w kierunku racjonalnego posługiwania się nimi zarówno w procesach edukacyjnych, jak również w obszarze codziennego społecznego funkcjonowania. Konieczne jest podejmowanie wszelkich działań nastawionych na kształtowanie umiejętności selektywnego odbioru i krytycz- nej oceny treści medialnych, przede wszystkim w celu przeciwdziałania akceptowaniu oraz naśladowaniu antywartości humanistycznych i zachowań antyspołecznych.
Technologia informacyjna rozumiana jako „zespół wyspecjalizowanych urządzeń, których podstawą są komputery połączone w sieci i oprogramowanie służące proce- sowi komunikowania”3 zajmuje we współczesnych czasach niezwykle wysoką pozycję w technologii kształcenia. Dzięki możliwościom generowanym przez przestrzeń wir- tualną, pozwalającym na dostęp do nieograniczonych zasobów wiedzy oraz narzędzi służących generowaniu, przetwarzaniu oraz wykorzystywaniu informacji w realiza- cji procesów dydaktyczno-wychowawczych, edukacja zyskała nowy, nieograniczony wymiar. Dynamiczny rozwój kształcenia multimedialnego rozumianego jako „kon- cepcja realizacji procesu nauczania, uczenia się lub samokształcenia, polegająca na kompleksowym stosowaniu funkcjonalnie dobranych tradycyjnych i nowoczesnych środków dydaktycznych (mediów)”4 – stał się fundamentem dokonującej się w bły- skawicznym tempie modernizacji procesu nauczania–uczenia się.
D. Siemieniecka5 zauważa, że internet umożliwia dostęp do informacji nie tyl- ko w formie dokumentów tekstowych, ale również w formie multimedialnej postaci stron internetowych wzbogaconych elementami, takimi jak: ruchomy obraz, dźwięk, filmy, prezentacje, wskutek czego stanowi atrakcyjne źródło pomocy naukowych dla wszystkich uczestników procesu edukacyjnego.
2 M. Tanaś, Wprowadzenie, [w:] M. Tanaś (red.), Technologia informacyjna w procesie dydak- tycznym, Wydawnictwo Mikom, Warszawa 2005, s. 7.
3 J. Gajda, dz. cyt., s. 135.
4 J. Bednarek, Podstawy kształcenia multimedialnego, [w:] M. Tanaś (red.), Technologia infor- macyjna w procesie dydaktycznym, Wydawnictwo Mikom, Warszawa 2005, s. 13.
5 D. Siemieniecka, Internet w edukacji, [w:] B. Siemieniecki (red.), Pedagogika medialna. Pod- ręcznik akademicki, Tom 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 109.
J. Bednarek6 podkreśla, że kształcenie multimedialne wywodzi się z nauczania po- glądowego i nawiązuje do idei przyswajania wiedzy i umiejętności w sposób aktywny, bowiem wykorzystuje zróżnicowane metody i środki, które pozwalają uczącym się nie tylko na przyswajanie gotowej wiedzy, ale także rozwiązywanie problemów, przeży- wanie treści naukowych oraz bezpośredni udział w przetwarzaniu warunków otocze- nia, poza tym ważnym atutem takiej formy kształcenia jest możliwość jednoczesnego oddziaływania na różnorodne zmysły i tym samym uruchamiania wielu torów prze- pływu informacji.
Rozwój nowoczesnych technologii cyfrowych generuje tworzenie nowych i coraz bardziej aktywnych form kształcenia, obejmujących między innymi odpowiednią se- lekcję i łączenie treści informacyjnych, którymi posługiwanie się w codziennej prak- tyce wymaga dobrej ich znajomości i odpowiednich kwalifikacji7. Edukacja oparta na wykorzystaniu środków informatycznych staje się więc niezwykle znaczącym czyn- nikiem pozwalającym przezwyciężyć bariery szkolnictwa konwencjonalnego i jedno- cześnie wartością wnoszącą wiele możliwości oraz korzyści w procesy współczesnej edukacji.
Wykorzystanie mediów elektronicznych umożliwia młodym ludziom łączenie ze sobą różnych form aktywności, np. „czatowanie” na komputerze przy jednocze- snym słuchaniu płyt i oglądaniu telewizji, co stanowi formę tak zwanej ponowocze- snej dystrakcji. Możliwość digitalizacji całej gamy różnych sposobów komunikacji (za pomocą pisma oraz form wizualnych związanych z ruchomym obrazem, muzyką, dźwiękiem oraz mową) przeobraża komputer w urządzenie dające możliwość two- rzenia, przetwarzania, przesyłania, odbioru oraz tworzenia i produkowania przeka- zów i treści multimedialnych. Sytuacja taka determinuje zjawisko konwergencji, czyli zbieżności używania mediów, które coraz częściej pozostają w układzie komplemen- tarnym, uzupełniającym się8.
J. Gajda9 wymienia następujące funkcje komputerowych programów dydaktycznych:
przekazywanie nowych treści programu nauczania,
aktualizowanie posiadanej wiedzy,
kontrolowanie stopnia opanowania wiedzy oraz umiejętności,
stymulowanie zainteresowań określoną dziedziną wiedzy,
indywidualizacja procesu nauczania,
komunikowanie się ucznia z komputerem.
Autor podkreśla, że to „w jakim stopniu i na jakim poziomie funkcje te są speł- nione, zależy od kompetencji nauczyciela – od umiejętności dokonywania wyboru
6 J. Bednarek, Podstawy…, dz. cyt., s. 14.
7 G. Cęcelek, Kształcenie ustawiczne jako wymóg konieczny współczesnej rzeczywistości, „Edu- kacja Ustawiczna Dorosłych” 2012, nr 7(77), s. 87.
8 J. Izdebska, Dziecko i świat mediów elektronicznych, „Wychowanie w Przedszkolu” 2009, nr 3,
s. 8.
9 J. Gajda, dz. cyt., s. 138.
z bogatej oferty najlepszych programów, odpowiadających poziomowi intelektualne- mu uczniów na danym szczeblu ich rozwoju, a także umiejętności efektywnego wyko- rzystania komputera w poszczególnych ogniwach procesu kształcenia”10.
W rozumieniu Z. Kramka i K. Smeli11 do najważniejszych cech kształcenia mul- timedialnego zaliczyć należy:
aktywizację ucznia poprzez interakcyjność i konwersacyjność materiałów dy- daktycznych,
wykorzystanie wielu kanałów przekazu informacji,
usprawnianie procesów przetwarzania informacji i komunikowania się,
zapewnienie możliwości indywidualizacji procesu nauczania – uczenia się,
zapewnienie dostępu do najnowszych źródeł wiedzy.
J. Bednarek i E. Lubina12 zauważają, że nowoczesne technologie informacyjne wzbogacają możliwości zdobywania wiedzy oraz kształtowania umiejętności, poma- gają w rozwiązywaniu problemów i podejmowaniu decyzji, a także ułatwiają cało- ściowe postrzeganie i radzenie sobie z niepewnością działania. J. Izdebska13 zwraca uwagę na ważny fakt, że technologie informacyjne pozwoliły nie tylko na dotarcie do obszarów niedostępnych dla tradycyjnych środków poznawania rzeczywistości, ale także na mierzenie i wizualizację takich danych, które znajdują się poza możli- wościami percepcyjnymi człowieka. Sieć komputerowa umożliwia natychmiastowe interakcje z określonym miejscem na świecie, co stwarza możliwość „dotknięcia każ- dego punktu” dzięki urządzeniom elektronicznym. Rzeczywistość wirtualna pozwala przebywać w różnych miejscach na świecie, podglądać i ingerować w świat, który jest niedostępny dla bezpośredniej percepcji.
Praktyka edukacyjna, obserwacja codziennej rzeczywistości oraz analizy teore- tyczne i badania empiryczne wskazują jednak, że mass media mogą się stać nośni- kami zarówno wartości pozytywnych dla procesu rozwoju i wychowania młodego pokolenia, jak też oddziaływań o charakterze szkodliwym i destrukcyjnym.
Media elektroniczne stanowią dominującą przestrzeń życiową współczesnego czło- wieka, ponieważ wywierają niezaprzeczalny wpływ na sposób postrzegania rzeczywi- stości, myślenia oraz oceniania i wartościowania. „Nazywane czwartą władzą – obok
10 Tamże, s. 138.
11 Z. Kramek, K. Smela, Współczesne technologie kształcenia, [w:] A. Bogaj, S. M. Kwiatkowski (red.), Szkoła a rynek pracy, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006, s. 116.
12 J. Bednarek, E. Lubina, Kształcenie na odległość. Podstawy dydaktyki, Wydawnictwo Nauko- we PWN, Warszawa 2008, s. 112–113.
13 J. Izdebska, Mass media i multimedia – dominująca przestrzeń życia dziecka, [w:] E. Mury- nowicz-Hetka (red.), Pedagogika społeczna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 526.
tradycyjnej triady, czyli ustawodawczej, wykonawczej i sądowniczej – środki społecz- nego przekazu są de facto władzą pierwszą, gdyż w sposób decydujący wpływają na rozumienie i postrzeganie świata, sposób oceniania ludzi, faktów i zjawisk, kształtują światopogląd i opinię społeczną, a nawet wywierają wpływ na konkretne indywidual- ne wybory egzystencjalne, moralne, polityczne, religijne”14. Przestrzeń wirtualna cha- rakteryzuje się generowaniem swoistych oddziaływań wychowawczych, polegających na często okazjonalnym i nieświadomym kształtowaniu postaw i zachowań odbior- ców oraz lansowaniu ich stylu życia.
Tak silne oddziaływanie przestrzeni multimedialnej na wychowanie, postępo- wanie i funkcjonowanie społeczeństwa stanowi warunek konieczny podjęcia działań mających na celu ukształtowanie umiejętności i kompetencji do prawidłowego, czyli rozumiejącego i krytycznego odbioru przekazów medialnych. Odpowiedź na szybko zachodzące zmiany technologiczne, z których racjonalne korzystanie wymaga odpo- wiedniego przygotowania technicznego oraz umiejętności związanych z krytycznym podejściem do nieograniczonych źródeł wiedzy i jej selekcjonowaniem – stanowi edukacja medialna.
Agnieszka Ogonowska podkreśla, że „nadawcy nie biorą odpowiedzialności za poziom wiedzy swoich odbiorców, a nawet często korzystają z ich niewiedzy i formu- łują przekaz tak, aby nie przekraczając granic etyki zawodowej oraz zachowując pozo- ry obiektywności w przekazywaniu informacji, realizować własne cele ekonomiczne, polityczne i społeczne, wpływając przede wszystkim na opinię społeczną i jej przy- wódców”15.
Zgodnie z klasyczną definicją edukacji medialnej z 1989 r. celem działań z jej ob- szaru jest „rozwój pełnego i krytycznego rozumienia natury mass mediów, technik przez nie wykorzystywanych oraz ich wpływu”16, wzrost świadomości użytkowników mediów „w zakresie rozumienia i czerpania satysfakcji z tego, jak media pracują, jak tworzą znaczenia, jak są zorganizowane, jak konstruują rzeczywistość”17, a także „wy- posażenie słuchaczy w umiejętność kreowania własnych produktów medialnych”18. Dziedzina ta wykorzystuje dorobek wielu nauk, takich jak: pedagogika, wiedza o kul- turze, teoria literatury, socjologia, antropologia, politologia, historia sztuki i estetyka, filmoznawstwo, medioznawstwo, komunikologia oraz ich subdyscyplin, np. pedago- gika mediów, socjologia mediów czy estetyka mediów19.
14 G. Łęcicki, Edukacja medialna jako istotna cecha nowoczesnego społeczeństwa, „Kultura – Media – Teologia” 2010, nr 3, s. 71.
15 A. Ogonowska, Edukacja medialna. Klucz do rozumienia społecznej rzeczywistości, Wydaw- nictwo Towarzystwa Naukowego „Societas Vistulana”, Kraków 2003, s. 28.
16 Media Literacy: Essentials Survival Skills for the New Millenium, http://www.oise.utoron- to.ca/orbit/mediaed_sample.html [dostęp: 10.02.12], cyt. za: A. Ogonowska, Edukacja medialna…, dz. cyt., s. 10.
17 Tamże.
18 Tamże.
19 A. Ogonowska, Edukacja medialna…, dz. cyt., s. 10.
W literaturze można spotkać różne podejścia do definiowania oraz rozumienia istoty edukacji medialnej, przede wszystkim w zależności od tego, czy do jej obszaru zaliczane są przede wszystkim kompetencje służące do racjonalnego i świadomego korzystania z cyberprzestrzeni, czy kompetencje techniczne niezbędne do posługiwa- nia się mediami, czy też jeden i drugi obszar kompetencji.
B. Siemieniecki20 zauważa, że ponieważ do świadomego i krytycznego odbioru komunikatów medialnych niezbędna jest zarówno wiedza o mediach w kontekście narzędzi komunikowania, jak też z zakresu wartości przekazywanych przez nie treści, trudno jest oddzielić w procesie edukacji przygotowanie do posługiwania się media- mi jako narzędziami od przygotowania do świadomego odbioru i krytycznej oceny komunikatu nadawanego przez media. Autor podkreśla także, że we współczesnej szkole „przesadnie został położony nacisk na nośnik informacji, natomiast sfera kul- turowa została zepchnięta na margines”21, co generuje daleko idące negatywne skutki dla procesów dydaktyczno-wychowawczych.
G. Łęcicki22 wskazuje na fałszywe koncepcje edukacji medialnej, które w jego ro- zumieniu zaciemniają i wypaczają jej obraz jako wyzwania stawianego przez współ- czesną cywilizację, wśród których wymienia:
utożsamianie działań z obszaru edukacji medialnej z kształtowaniem umiejęt- ności wykorzystania sprzętu audiowizualnego oraz odbiorników mass mediów (radia, telewizji, internetu) podczas procesu edukacyjnego;
rozumienie edukacji medialnej jako nauki mającej zaznajamiać z techniczny- mi aspektami komunikacji społecznej, a więc z budową i funkcjonowaniem poszczególnych sprzętów i urządzeń, wykorzystywanych przez mass media;
utożsamianie edukacji medialnej z umiejętnością posługiwania się komputerem;
utożsamienie edukacji medialnej z edukacją poprzez mass media, rozumianej jako nośniki i przekaźniki wiedzy z rozmaitych dziedzin nauki.
W ujęciu tego autora podstawowym fundamentem edukacji medialnej jest kształ- towanie wśród użytkowników przestrzeni wirtualnej, krytycznego i refleksyjnego od- bioru przekazu medialnego. „Edukacja medialna jawi się więc jako istotna potrzeba nowoczesnego społeczeństwa o cechach demokracji komunikacyjnej, wymagającej nauczania krytycznego, selektywnego, aktywnego odbioru przekazów medialnych w celu rozpoznawania ich rzeczywistej treści i przesłania ideologicznego, zawierają- cego określoną wizję świata i człowieka”23.
Ciekawą definicję edukacji medialnej prezentuje również A. Ogonowska, we- dług której „edukacja medialna jest interdyscyplinarną dziedziną wiedzy teoretycz- nej i stosowanej, przy czym ta pierwsza (teoria) inspiruje rozwiązania dydaktyczne
20 B. Siemieniecki, Przedmiot i zadania mediów w edukacji, [w:] Pedagogika medialna. Podręcz- nik akademicki, Tom 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2017, s. 137.
21 Tamże, s. 137.
22 G. Łęcicki, dz. cyt., 73–74.
23 Tamże, s. 74.
i psychoedukacyjne, zaś praktyka życia codziennego i wyzwania współczesności związane m.in. z dynamicznym rozwojem mediów motywują do nieustannych badań i tworzenia coraz bardziej nowoczesnych modeli i strategii kształcenia”24.
Według W. Strykowskiego25 celem edukacji medialnej jest przygotowanie użyt- kowników mediów do ich odbioru oraz do posługiwania się nimi jako narzędziami intelektualnymi współczesnego człowieka. W ujęciu S. Dylaka26 głównym celem edu- kacji medialnej jest kształtowanie umiejętności analizy, oceniania, wartościowania oraz tworzenia komunikatów medialnych, a przede wszystkim edukowanie w wymia- rze wartości i działań człowieka.
Ogonowska27 uważa, że nadrzędnymi hasłami działań związanych z eduko- waniem medialnym (na każdym etapie i w każdej formie kształcenia) są następujące działania:
uczenie o mediach, obejmujące następujące zagadnienia: cechy i typy mediów, związki i relacje zachodzące pomiędzy poszczególnymi mediami (np. proble- my konwergencji mediów, synergii mediów, koegzystencji starych i nowych mediów, multimediów, hipermediów, intermediów i intermedialności), związ- ki i relacje między poszczególnymi produktami medialnymi oraz kulturowy- mi, strategie komunikacyjne (odbioru, tworzenia i dystrybucji informacji) w poszczególnych mediach oraz formy i rezultaty komunikacji pomiędzy ich użytkownikami w przestrzeni realnej i wirtualnej, społeczne konteksty odbio- ru przekazów medialnych (np. odbiór kinowy, odbiór telewizji w domu, ko- rzystanie z telewizji internetowej czy mobilnej) i ich wpływ na dekodowanie i użytkowanie tych produktów, instytucjonalne ramy korzystania z dostępnej oferty medialnej, formy przekazów medialnych i związki między nimi, metody badania przekazów medialnych (np. filmu, programu telewizyjnego, fotografii, blogu), teorie mediów i procesów komunikowania, wiedza z zakresu teorii me- diów, teorii filmu, historii mediów oraz nauki o komunikowaniu;
uczenie przez media skupiające się na problematyce: przekazów medialnych jako źródeł wiedzy społecznej, strategii poszukiwania i oceny rzetelności, wia- rygodności danych oraz źródeł ich pochodzenia, edukacyjnej i socjalizacyjnej funkcji mediów, kulturotwórczej roli mediów, funkcji mediów w kształtowaniu tożsamości (indywidualnej, grupowej, społecznej, kulturowej) ich użytkowni- ków, wykorzystywania technologii informacyjno-komunikacyjnej do uczenia
24 A. Ogonowska, Współczesna edukacja medialna: teoria i rzeczywistość, Wydawnictwo Na- ukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2013, s. 10.
25 W. Strykowski, Potrzeba i program edukacji medialnej, [w:] W. Strykowski, A. Zając (red.), Nowoczesna technika w kulturze – nauce – oświacie, Wojewódzki Ośrodek Kultury w Tarnowie, Tar- nów 1995, s. 28.
26 S. Dylak, Kompetencje medialne jako ważny nurt w edukacji humanistycznej, [w:] W. Stry- kowski, W. Skrzydlewski (red.), Kompetencje medialne społeczeństwa wiedzy, Wydawnictwo eMPi2, Poznań 2004, s. 99–100.
27 A. Ogonowska, Współczesna…, dz. cyt., s. 31– 36.
innych przedmiotów w obrębie tzw. dydaktyk przedmiotowych (np. języka obcego, ojczystego, wiedzy o społeczeństwie, informatyki, plastyki), tworzenia i posługiwania się dostępnymi na rynku multimedialnymi programami edu- kacyjnymi, stosowania mediów do realizacji celów indywidualnych i grupo- wych, e-learningu i kształcenia na odległość, wykorzystywania mediów do ce- lów terapeutycznych i rewalidacyjnych (np. u osób z deficytami słuchu, mowy czy uwagi), korzystania z mediów do celów ewangelizacyjnych, posługiwania się mediami w procesie tworzenia, przechowywania, dystrybucji i promocji współczesnej sztuki;
uczenie dla mediów polegające na realizacji strategii ustawicznego rozwijania kompetencji medialnej i informacyjnej wśród użytkowników mediów (w róż- nych grupach wiekowych i zawodowych oraz w obszarze różnych form edu- kowania), aby stali się oni świadomymi konsumentami i producentami oferty medialnej, zdobyli wiedzę i praktyczne umiejętności jej zastosowania w dzie- dzinie etyki mediów oraz ochrony własności intelektualnej, nabyli umiejęt- ności kooperacji z innymi użytkownikami mediów w celu rozwijania rynku medialnego oraz wpływania na jego poszczególne podmioty (np. decydentów politycznych, firmy i organizacje zajmujące się produkcją medialną).
Ogonowska podkreśla, że aby „całościowo realizować kształcenie kompetencji medialnych i informacyjnych, należy brać pod uwagę wszystkie trzy wymienione obszary działań, co jest tym bardziej uzasadnione, iż użytkownik mediów występuje najczęściej w roli odbiorcy, producenta lub prosumenta i decydenta medialnego; wy- korzystuje także media, by oddziaływać na innych28.
L. Mastermann29 podaje wskazuje na następujące przyczyny, dla których należy kształcić w dziedzinie mediów:
wysoka konsumpcja mediów i wysycenie mediami współczesnych społe- czeństw,
ważność ideologiczna mediów i ich wpływ na kształtowanie się przemysłu,
wzrost znaczenia mediów w zarządzaniu i tworzeniu informacji oraz ich sze- rzenie przez media,
wzrastająca penetracja mediów w codzienne życie człowieka,
wzrastająca ważność komunikacji i informacji wizualnej we wszystkich dzie- dzinach życia,
ważność edukacji w zakresie mediów, która ma za zadanie sprostać wymaga- niom przyszłości,
szybko narastające narodowe i międzynarodowe naciski na uprzemysłowienie informacji.
28 Tamże, s. 31.
29 L. Masterman, Teaching the media, MPG Books Ltd, Bodmin, Cornwall 2001, cyt. za:
J. Ławniczak, Edukacja medialna w szkolnych programach nauczania w Anglii i Niemczech, NEODI- DAGMATA 27/28, Poznań 2005, s. 134.
Siemieniecki30 wyodrębnia następujące obszary edukacji medialnej:
kognitywistyczną teorię komunikacji medialnej, obejmującą całokształt proble- mów związanych z odbiorem komunikatów medialnych przez mózg człowieka, w tym problemy oddziaływania technologii na widzenie rzeczywistości przez odbiorców;
teorię i praktykę kultury masowej, poświęconą problemom tworzenia oraz funkcjonowania kultury masowej;
technologię informacyjną, zajmującą się narzędziową stroną zbierania, prze- twarzania oraz prezentowania informacji przez człowieka;
metodykę kształcenia medialnego uczącą, w jaki sposób przygotować nauczy- ciela do stosowania mediów.
Ważnym celem edukacji medialnej jest kształtowanie wrażliwości oraz czujno- ści odbiorców wobec przekazów medialnych i ukierunkowanie takiego ich oddzia- ływania, aby przyczyniały się do pełnego rozwoju osobowości młodego człowieka. Oddziaływania z zakresu edukowania medialnego mają stanowić istotny element przeciwstawiania się występujących w świecie wirtualnym: manipulacji, kłamstwom, oszustwom i innym niebezpieczeństwom, których skutki mogą być niewyobrażalnie negatywne dla procesów wychowawczych oraz dla jakości społecznego funkcjonowa- nia odbiorców. M. Mrozowski31 podkreśla, że istotnym zadaniem edukacji medialnej jest także kształtowanie u odbiorcy potrzeby oraz umiejętności reinterpretacji prze- kazu medialnego, ponieważ prawidłowy odbiór treści komunikatu medialnego po- winna być wzbogacona krytyczną refleksją, która z kolei wymaga odpowiedniej for- macji i przygotowania intelektualnego.
Wielość i różnorodność informacji generowanych przez media stawia przed ich użytkownikami konieczność biegłego posługiwania się oprogramowaniem, jak rów- nież wymaga umiejętności i kompetencji w zakresie selekcji oraz właściwego dobo- ru przydatnych i wartościowych informacji, co z kolei wymaga gruntownej edukacji w ramach przedmiotów edukacji medialnej oraz technologii informacyjnej32.
Ważne też, aby dostrzec, że w pedagogice mass mediów wyodrębnia się dwie pod- stawowe kategorie znaczeniowe terminu media:
Media jako źródło informacji: komunikaty (przekazy) medialne – czyli zespoły informacji lub bodźców o charakterze słownym, obrazowym i dźwiękowym, stworzone przez nadawców, a przyjmowane przez odbiorców, takie jak: arty- kuły prasowe, audycje radiowe, programy telewizyjne, filmy wideo, programy multimedialne itd.
30 B. Siemieniecki, Przedmiot i zadania…, dz. cyt., s. 138.
31 M. Mrozowski, Media masowe. Władza, rozrywka i biznes, Oficyna Wydawnicza Aspra-JR, Warszawa 2001, s. 369, cyt. za: G. Łęcicki, Edukacja medialna jako istotna cecha nowoczesnego społe- czeństwa, „Kultura – Media – Teologia” 2010, nr 3, s. 75.
32 D. Siemieniecka, Internet…, dz. cyt., s. 109.
Media jako narzędzia pracy intelektualnej: środki rejestracji i transmisji komu- nikatów medialnych, w skład których wchodzą narzędzia i urządzenia tech- niczne służące do tworzenia, utrwalania i przesyłania komunikatów, takie jak: projektoskop, aparat fotograficzny, kamera wideo, magnetofon, odtwarzacze i nagrywarki CD oraz DVD, odbiornik telewizyjny, komputer, wideoprojektor itd., dzięki którym komunikat może być przesyłany online, ale może być także zarejestrowany (utrwalony), aby następnie mógł być odbierany w dowolnym czasie i miejscu33.
W związku z takim podziałem przed edukacją medialną stawia się zwykle dwa następujące cele ogólne, nawiązujące wyraźnie do wyróżnionych wcześniej dwóch komponentów terminu „media”:
Przygotowanie do świadomego, krytycznego i wartościującego odbioru, a tak- że do tworzenia wszelkiego rodzaju komunikatów (przekazów) medialnych.
Przygotowanie do sprawnego posługiwania się mediami jako narzędziami pra- cy intelektualnej, jako środkami komunikowania i formami uczenia się (cel ten nazywany jest technologicznym lub narzędziowym)34.
W. Strykowski, M. Kąkolewicz i S. Ubermanowicz35 zauważają ponadto, że waż- nym zadaniem edukacji medialnej jest także przygotowanie młodych ludzi do od- powiedniego prezentowania się w mediach. „Trzeba uczyć dzieci i młodzież zacho- wań zarówno werbalnych, jak i pozawerbalnych, według standardów obowiązujących w mediach. W obrębie tego celu konieczna jest daleko rozwinięta integracja, a nawet wzajemne nakładanie się edukacji informatycznej i medialnej”36.
W literaturze spotkać można szersze lub węższe rozumienie edukacji medialnej. W ujęciu szerszym podmiotem edukacji medialnej jest całe społeczeństwo, natomiast w węższym są to uczestnicy społeczności szkolnej: uczniowie, nauczyciele oraz ro- dzice. Znawcy tej problematyki podkreślają, że kształtowanie kompetencji medial- nych powinno rozpoczynać się w momencie, kiedy dziecko zacznie wykazywać za- interesowanie mediami i przekazami medialnymi i trwać przez całe życie człowieka. W związku z tym podstawą całożyciowej edukacji medialnej są oddziaływania z tego zakresu realizowane w rodzinie, bowiem to rodzice i opiekunowie „decydują o zakre- sie uczestnictwa dziecka w dostępnej ofercie medialnej, monitorują tę aktywność oraz wspierają podopiecznego, pomagając rozwiązywać trudności techniczne i poznawcze, które pojawiają się np. podczas oglądania dobranocki czy korzystania z komputera”37. Treść i forma przekazów medialnych powinna być nie tylko przedmiotem nauczania w szkołach, ale także – o ile nie przede wszystkim – przedmiotem dialogu w rodzinie.
33 W. Strykowski, M. Kąkolewicz, S. Ubermanowicz, Kompetencje nauczycieli edukacji medial- nej, NEODIDAGMATA 29/30, Poznań 2008, s. 58.
34 Tamże, s. 59.
35 Tamże.
36 Tamże.
37 A. Ogonowska, Współczesna…, dz. cyt., s. 228.
Jego umiejętne prowadzenie zależy jednak od poziomu wiedzy rodziców i wycho- wawców o mass mediach”38.
Ogonowska39 podkreśla, że w związku z tym konieczne jest opracowanie kom- pleksowej polityki edukacyjnej, obejmującej wszystkie kategorie wiekowe oraz typy kształcenia (w instytucjach edukacyjnych i poza nimi), wspierającej także rodziców i opiekunów w działaniach związanych z alfabetyzacją medialną ich dzieci. Autorka zauważa także bardzo ważną tendencję w obszarze edukacji medialnej polegającą na tym, że oddziaływania generowane przez cyberprzestrzeń nie tylko rozciągają się na całe życie człowieka, ale także przybierają postać spiralną polegającą na tym, że do tych samych zagadnień powraca się na kolejnych etapach rozwoju człowieka, w miarę jak postępuje jego rozwój w innych sferach: poznawczej, emocjonalnej, społecznej itd.
We współczesnych czasach rozumienie kompetencji zawodowych nauczyciela rozsze- rza się w takim kierunku, aby pojęciem tym objąć nie tylko wiedzę i przygotowanie merytoryczne oraz metodyczne do pracy nauczycielskiej, ale także czynniki osobo- wościowe oraz całe doświadczenie zawodowe.
W rozumieniu E. Murawskiej kompetencje nauczycielskie stanowią strukturę po- znawczą złożoną z umiejętności, wiedzy, dyspozycji i postaw niezbędnych dla skutecz- nej realizacji zadań, wynikających z określonej koncepcji edukacyjnej40. J. Szempruch podaje za E. Goźlińską i F. Szloskiem, że kompetencje zawodowe nauczyciela rozu- miane są jako „struktura poznawcza złożona z umiejętności, wiedzy, dyspozycji i po- staw niezbędnych do skutecznej realizacji zadań wynikających z określonej koncepcji edukacyjnej”41. Według A. Malec42 kompetencje zawodowe nauczyciela uwzględniają wiedzę (na którą składa się znajomość problematyki przedmiotowej), uzdolnienia (czyli wszystko to, co związane jest z doskonaleniem oraz podnoszeniem poziomu umiejętności), umiejętności (pojmowane jako znajomość tematyki z danego zakresu) oraz cechy osobowości (inaczej rozumiane jako uwarunkowania psychiczne).
38 G. Łęcicki, dz. cyt., s. 78.
39 A. Ogonowska, Współczesna…, dz. cyt., s. 228.
40 E. Murawska, Kwalifikacje i kompetencje zawodowe nauczycieli, [w:] R. Parzęcki (red.), Dyskusja o nauczycielu, Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna we Włocławku, Włocławek 2003, s. 73.
41 J. Szempruch, Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, Oficyna Wydawnicza Im- puls, Kraków 2013, s. 103; E. Goźlińska, F. Szlosek, Podręczny słownik nauczyciela kształcenia zawo- dowego, Instytut Technologii Eksploatacji, Radom 1997, s. 52.
42 A. Malec, O przestrzeniach profesjonalnych kompetencji współczesnego nauczyciela, [w:]
Z. Zacłony (red.), Kompetencje zawodowe nauczyciela w teorii i praktyce, Wydawnictwo Naukowe Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Nowym Sączu, Nowy Sącz 2013, s. 14.
J. Madalińska-Michalak43 uznaje, że kompetencje nauczycielskie należy opisać jako złożone połączenie wiedzy, umiejętności, zrozumienia, wartości, postaw i dążeń, które leżą u podstaw skutecznego działania nauczyciela w szkole i poza nią i podkre- śla, że praca nauczyciela oraz wymagane od niego kompetencje oparte są na trzech podstawowych filarach:
profesjonalna wiedza zawodowa (chodzi o wiedzę na temat ucznia, o znajo- mość treści nauczanego przedmiotu oraz o wiedzę metodyczną nauczania tego przedmiotu);
profesjonalna praktyka (obejmuje praktyczne przygotowanie nauczyciela do realizacji zadań zawodowych: dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych z uwzględnieniem samodzielnego przygotowania i dostosowania programu nauczania do potrzeb i możliwości uczniów);
tożsamość zawodowa i zaangażowanie (chodzi o umiejętności kierowania wła- snym rozwojem osobowym i zawodowym poprzez rozpoznawanie oraz anali- zowanie swoich potrzeb edukacyjnych; poszerzania własnego uczenia się oraz o podejmowanie różnorodnych, zarówno indywidualnych, jak też grupowych wyzwań zawodowych44.
R. Kwaśnica w rozważaniach na temat kształcenia kadr pedagogicznych zauwa- ża, że „mimo wielu elementów stałych i mimo wytwarzanych przez nie pozorów sta- bilności, sytuacje edukacyjne są niepowtarzalne, ponieważ w każdej z nich nauczy- ciel ma do czynienia nie z rzeczami, lecz z ludźmi”45, dlatego też trudno jest mówić o finalnym rezultacie osiągniętego poziomu kompetencji nauczycielskim i należy je systematycznie uzupełniać, doskonalić, poszerzać.
Dynamiczny rozwój technologii cyfrowych uwzględniony został także w no- wym zaleceniu Rady Unii Europejskiej w sprawie kompetencji kluczowych w proce- sie uczenia się przez całe życie46, w którym podkreśla się konieczność szczególnego uwzględniania w programach edukacyjnych procesu kształtowania nowych sposo- bów uczenia się na potrzeby społeczeństwa, które staje się coraz bardziej mobilne i cyfrowe. W związku z tym w dokumencie tym jako ważny obszar kompetencji klu- czowych wyeksponowane zostały kompetencje cyfrowe, obejmujące krytyczne i od- powiedzialne korzystanie z technologii cyfrowych i interesowanie się nimi w celu uczenia się, pracy i udziału w społeczeństwie. Kompetencje te obejmują umiejętności
43 J. Madalińska-Michalak, Kompetencje przywódcze dyrektora szkoły – wyzwania wobec teo- rii i praktyki, „Kwartalnik Pedagogiczny”, t. LXI, 2016/4, s. 9–28; J. Madalińska-Michalak, Filary pracy a kompetencje nauczyciela, [w:] J. Madalińska-Michalak, N. Pikuła, K. Białożyt (red.), Edu- kacja i praca nauczyciela: ciągłość – zmiana – konteksty, Wydawnictwo Scriptum, Warszawa 2017,
s. 29–55.
44 J. Madalińska-Michalak, Filary pracy…, dz. cyt., s. 29–55.
45 R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.),
Pedagogika. Podręcznik akademicki, Tom 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010, s. 294.
46 Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie ucze- nia się przez całe życie (Dz. Urz. UE L C 189/1).
korzystania z informacji i danych, komunikowanie się i współpracę, umiejętności ko- rzystania z mediów, tworzenie treści cyfrowych (w tym programowanie), bezpieczeń- stwo (w tym komfort cyfrowy i kompetencje związane z cyberbezpieczeństwem), kwestie dotyczące własności intelektualnej, rozwiązywanie problemów i krytyczne myślenie.
Według Strykowskiego47 medialne kształcenie nauczycieli obejmuje przede wszyst- kim kształtowanie następujących obszarów kompetencji medialnych:
kompetencje w zakresie teorii mediów, w tym w zakresie komunikacji medialnej;
kompetencje w zakresie języka i komunikowania medialnego w dowolnych formach komunikatów;
kompetencje w zakresie odbioru komunikatów medialnych, w tym „odczyty- wania” psychologicznych mechanizmów oddziaływania mediów na odbiorcę oraz manipulowania jego świadomością i podświadomością;
kompetencje dotyczące racjonalnego korzystania z mediów;
kompetencje niezbędne do tworzenia komunikatów medialnych.
Ogonowska48 wymienia następujące obszary kompetencji medialnych, rozwój których jest celem edukacji medialnej:
umiejętności posługiwania się mediami oraz tworzenia autorskich przekazów i innowacyjnych produktów medialnych;
umiejętności do korzystania z kultury medialnej oraz poznawania dziedzictwa kulturowego (lokalnego, narodowego i światowego);
ochrona dzieci i młodzieży przed szkodliwym wpływem mediów i przemocy medialnej;
przeciwdziałanie różnym formom wykluczenia społecznego;
promowanie alternatywnych mediów i niezależnych produkcji medialnych;
umiejętności rozwijania projektów społecznościowych;
rozwój społeczeństwa wiedzy i społeczeństwa informacyjnego;
wzmacnianie aktywności obywatelskiej oraz pełnego uczestnictwa w społe- czeństwie obywatelskim;
umożliwianie przeciwstawiania się perswazji i manipulacji medialnej, a także praktykom marketingowym wykorzystującym media;
promowanie kreatywności i artystycznej ekspresji medialnej;
promowanie wartości humanitarnych: tolerancji, równości, solidarności, praw człowieka;
podejmowanie przez ludzi świadomych decyzji społecznych, ekonomicznych i kulturowych na podstawie krytycznej analizy przekazów medialnych;
tworzenie nowego środowiska edukacyjnego oraz nowych form pedagogii.
47 W. Strykowski, Kompetencje medialne: pojęcie, obszary, formy kształcenia, [w:] W. Strykow- ski, W. Skrzydlewski (red.), Kompetencje medialne społeczeństwa wiedzy. Media a edukacja, Wydaw- nictwo eMPi2, Poznań 2004, s. 35–37.
48 A. Ogonowska, Współczesna…, dz. cyt., s. 119.
K. Wenta podkreśla wyraźnie, że powszechne zadomowienie się nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych w procesie edukacji wymaga doposaże- nia treści kształcenia o obszary humanistyczne, czyli tzw. „dohumanizowania” szkoły, ponieważ „społeczeństwo informacyjne kształtuje się pod przemożnym wpływem odbioru, przetwarzania i przekazywania informacji, co z kolei ma swoje konsekwen- cje dla zachowań człowieka”49. Autor ten zauważa jednocześnie, że „ważną funkcją nauczyciela informatyki, w przeciwieństwie do nauczyciela edukacji medialnej, który ma (powinien mieć) głównie orientację humanistyczną, tzn. chcieć i umieć odczyty- wać i tworzyć komunikaty medialne, jest programowanie komputerowe, wymagające orientacji matematyczno-technicznej”50.
Ogonowska twierdzi, że idea przyświecająca realizacji wielokierunkowych i wie- loaspektowych celów edukacji medialnej jest taka, aby „poprzez dostarczenie wie- dzy i systematyczny rozwój kompetencji medialnych umożliwiać osiąganie specjali- stycznych zadań, jakie związane są m.in. z edukacją obywatelską i multikulturową, rozwojem kreatywności i jednostkowej autonomii czy pozytywnych postaw wobec inności”51. W ujęciu tym, według autorki, edukacja medialna jest traktowana jako
„podstawa tworzenia kolejnych, dowolnie profilowanych, zasobów jednostkowych i społecznych, co ma szczególne znaczenie w kontekście rozwoju społeczeństwa in- formacyjnego, społeczeństwa wiedzy, społeczeństwa obywatelskiego, integracji spo- łecznej, budowania ponadnarodowej solidarności planetarnej, a także wdrażania w życie idei nowego humanitaryzmu”52.
Życie w cyfrowym świecie generuje zapotrzebowanie na prowadzenie wśród odbior- ców mediów systematycznego i profesjonalnego przygotowania do rozumienia prze- kazów medialnych oraz racjonalnego korzystania z przestrzeni internetowej. Internet stanowi bowiem medium niezwykle złożone i specyficzne o zasięgu globalnym, za- wierające nieograniczony zasób wiedzy, charakteryzujące się interaktywnością oraz różnorodnością form przekazu.
A. Hankała zwraca uwagę na bardzo ważny fakt, że pedagodzy i psycholodzy, po- dejmujący problem zagrożeń związanych z powszechnym dostępem do przestrzeni multimedialnej, reprezentują co najmniej dwa podstawowe podejścia w tym zakresie.
49 K. Wenta, Metodyka wykorzystania technologii informacyjnej i edukacji medialnej w kształce- niu nauczycieli, [w:] B. Siemieniecki, Pedagogika medialna. Podręcznik akademicki, Tom 2, Wydaw- nictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 242.
50 K. Wenta, Kwalifikacje nauczycieli edukacji medialnej i informatycznej, [w:] B. Siemieniec- ki, Pedagogika medialna. Podręcznik akademicki, Tom 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 222.
51 A. Ogonowska, Współczesna…, dz. cyt., s. 119 –120.
52 Tamże, s. 120.
W podejściu pierwszym problem niebezpieczeństw związanych z nieracjonalnym ko- rzystaniem z oferty przestrzeni informatycznej ujmowany jest w kontekście ogólnie negatywnego stosunku do zjawiska wkraczania zjawiska technicyzacji do tych sfer ży- cia (między innymi do edukacji), w których tradycyjnie przywiązuje się duże znacze- nie do relacji międzyludzkich. Twierdzą oni, że postęp technologiczny dehumanizuje kontakty międzyludzkie, utrudniając bądź wręcz uniemożliwiając tworzenie więzi międzyludzkich, co w konsekwencji prowadzi do obniżenia efektywności profesjo- nalnych oddziaływań. Zgodnie z podejściem drugim (zdecydowanie współcześnie dominującym), sygnalizowanie zagrożeń związanych z zastosowaniem technologii informatycznej w procesie edukacji nie jest konsekwencją totalnej negacji tejże tech- nologii czy technicyzacji życia w ogóle, bowiem wynika ono ze świadomości uczest- ników procesu edukacyjnego, że komputer, podobnie jak wszelkie inne wytwory tech- niki jest jedynie narzędziem, które może być wykorzystane w sposób przynoszący korzyści lub szkody53.
Dlatego też bardzo ważny obszar pracy współczesnej szkoły powinno stanowić profesjonalne edukowanie medialne nastawione na kształtowanie wśród wychowan- ków umiejętności racjonalnego i efektywnego korzystania z możliwości oferowanych przez nowoczesne technologie informacyjno-komunikacyjne, pozwalających na świa- domy i krytyczny odbiór mediów oraz umożliwiających radzenie sobie z techniczną obsługą ciągle zmieniających się i unowocześnianych urządzeń multimedialnych. Ważne, aby wszelkie inicjatywy nastawione na kształtowanie umiejętności wartościo- wego korzystania z usług sieci internetowej stanowiły naturalną przeciwwagę dla od- działywania na użytkowników treści niepożądanych. Podkreślić należy, że działania takie powinny się rozpoczynać się jak najwcześniej i być prowadzone systematycznie przez całe życie człowieka oraz powinny być skierowane do wszystkich użytkowni- ków mediów: uczniów, nauczycieli, rodziców oraz do całego społeczeństwa.
Bednarek J., Lubina E., Kształcenie na odległość. Podstawy dydaktyki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
Bednarek J., Podstawy kształcenia multimedialnego, [w:] M. Tanaś (red.), Technolo- gia informacyjna w procesie dydaktycznym, Wydawnictwo Mikom, Warszawa 2005.
Cęcelek G., Kształcenie ustawiczne jako wymóg konieczny współczesnej rzeczywistości,
„Edukacja Ustawiczna Dorosłych” 2012, nr 7(77).
53 A. Hankała, Psychologiczne i społeczne zagrożenia związane z zastosowaniem mediów i tech- nologii informatycznej w edukacji, [w:] M. Tanaś (red.), Pedagogika @ środki informatyczne i media, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005, s. 74.
Dylak S., Kompetencje medialne jako ważny nurt w edukacji humanistycznej, [w:]
W. Strykowski, W. Skrzydlewski (red.), Kompetencje medialne społeczeństwa wiedzy, Wydawnictwo eMPi2, Poznań 2004.
Gajda J., Media w edukacji, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2007.
Goźlińska E., Szlosek F., Podręczny słownik nauczyciela kształcenia zawodowego, In- stytut Technologii Eksploatacji, Radom 1997.
Hankała A., Psychologiczne i społeczne zagrożenia związane z zastosowaniem mediów i technologii informatycznej w edukacji, [w:] M. Tanaś (red.), Pedagogika @ środki informatyczne i media, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2005.
Izdebska J., Dziecko i świat mediów elektronicznych, „Wychowanie w Przedszkolu” 2009, nr 3.
Izdebska J., Mass media i multimedia – dominująca przestrzeń życia dziecka, [w:]
E. Murynowicz-Hetka (red.), Pedagogika społeczna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.
Kramek Z., Smela K., Współczesne technologie kształcenia, [w:] A. Bogaj, S.M. Kwiat- kowski (red.), Szkoła a rynek pracy, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warsza- wa 2006.
Kwaśnica R., Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwer- ski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, Tom 2, Wydawnictwo Nauko- we PWN, Warszawa 2010.
Ławniczak J., Edukacja medialna w szkolnych programach nauczania w Anglii i Niem- czech, NEODIDAGMATA 27/28, Poznań 2005.
Łęcicki G., Edukacja medialna jako istotna cecha nowoczesnego społeczeństwa, „Kultu- ra – Media – Teologia” 2010, nr 3.
Madalińska-Michalak J., Filary pracy a kompetencje nauczyciela, [w:] J. Madalińska-
-Michalak, Pikuła N., Białożyt K. (red.), Edukacja i praca nauczyciela: cią- głość – zmiana – konteksty, Wydawnictwo Scriptum, Warszawa 2017.
Madalińska-Michalak J., Kompetencje przywódcze dyrektora szkoły – wyzwania wobec teorii i praktyki, „Kwartalnik Pedagogiczny”, t. LXI, 2016, nr 4.
Malec A., O przestrzeniach profesjonalnych kompetencji współczesnego nauczyciela, [w:] Z. Zacłony (red.), Kompetencje zawodowe nauczyciela w teorii i praktyce, Wydawnictwo Naukowe Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Nowym Sączu, Nowy Sącz 2013.
Masterman L., Teaching the media, MPG Books Ltd, Bodmin, Cornwall 2001.
Media Literacy: Essentials Survival Skills for the New Millenium, http://www.oise. utoronto.ca/orbit/mediaed_sample.html [dostęp 10.02.12].
Mrozowski M., Media masowe. Władza, rozrywka i biznes, Oficyna Wydawnicza Aspra-JR, Warszawa 2001.
Murawska E., Kwalifikacje i kompetencje zawodowe nauczycieli, [w:] R. Parzęcki (red.), Dyskusja o nauczycielu, Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna we Włocławku, Włocławek 2003.
Ogonowska A., Edukacja medialna. Klucz do rozumienia społecznej rzeczywistości, Wydawnictwo Towarzystwa Naukowego „Societas Vistulana”, Kraków 2003.
Ogonowska A., Współczesna edukacja medialna: teoria i rzeczywistość, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2013.
Siemieniecka D., Internet w edukacji, [w:] B. Siemieniecki (red.), Pedagogika medial- na. Podręcznik akademicki, Tom 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.
Siemieniecki B., Przedmiot i zadania mediów w edukacji, [w:] Pedagogika medialna. Podręcznik akademicki, Tom 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2017.
Strykowski W., Kąkolewicz M., Ubermanowicz S., Kompetencje nauczycieli edukacji medialnej, NEODIDAGMATA 29/30, Poznań 2008.
Strykowski W., Kompetencje medialne: pojęcie, obszary, formy kształcenia, [w:]
W. Strykowski, W. Skrzydlewski (red.), Kompetencje medialne społeczeństwa wiedzy. Media a edukacja, Wydawnictwo eMPi2, Poznań 2004.
Strykowski W., Potrzeba i program edukacji medialnej, [w:] W. Strykowski, A. Zając (red.), Nowoczesna technika w kulturze – nauce – oświacie, Wojewódzki Ośro- dek Kultury w Tarnowie, Tarnów 1995.
Szempruch J., Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013.
Tanaś M., Wprowadzenie, [w:] M. Tanaś (red.), Technologia informacyjna w procesie dydaktycznym, Wydawnictwo Mikom, Warszawa 2005.
Wenta K., Kwalifikacje nauczycieli edukacji medialnej i informatycznej, [w:] B. Siemie- niecki, Pedagogika medialna. Podręcznik akademicki, Tom 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.
Wenta K., Metodyka wykorzystania technologii informacyjnej i edukacji medialnej w kształceniu nauczycieli, [w:] B. Siemieniecki, Pedagogika medialna. Pod- ręcznik akademicki, Tom 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.
Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Dz. Urz. UE L C 189/1).
The role of media education in the process of preparing children and adolescents for the rational use of virtual space
Abstract: Electronic media has become an important pillar of the education and upbring- ing process of the young generation in the modern world. The virtual world is a very important living space and, at the same time, a space for the socialization and educational of children and adolescents. The augmentation of the didactic and educational process by modern information and communication technologies is already quite advanced and continues to take new forms, offering new, unlimited possibilities. However, it should not be forgotten that the use of virtual space by a young person is also burdened with a fairly extensive catalogue of threats and dangers.
Therefore, it is extremely important to reflect on the specificity of the education process that may be supported through the use of the Internet and computers. It is considered extremely important from the pedagogical point of view to educate young users in the rational use of the opportunities offered by the mass media. Properly organized and sys- tematically conducted media education plays a huge role in these activities.
Keywords: media, mass media, multimedia, electronic media, information and commu- nication technologies, virtual space, cyber space, teacher, media education, media com- petences
About the Authors
Grażyna Cęcelek – doctor of humanities in the field of pedagogy, professor at the Stefan Batory University. She is the author and co-editor of pedagogical monographs and around 150 academic articles relating to social pedagogy, care and education, social rehabilita- tion, safety pedagogy, as well as in the area of inclusive education, permanent education, e-education, media pedagogy and educational and vocational counselling – published in Polish and foreign periodicals and academic monographs.
Małgorzata Gogolewska-Tośka – doctor of humanities in the field of political sciences, teacher appointed in the first stage of education. She is the author and co-author of vari- ous articles, mainly on regional topics. As part of her research, she deals with areas related to elementary education.