KULTURA I WYCHOWANIE NR 1(21)/2022

Grażyna Cęcelek* https://orcid.org/0000-0002-2303-7442

Państwowa Uczelnia im. Stefana Batorego

e-mail: cecelek.gra@wp.pl

https://doi.org/10.25312/2083-2923.21_02gc

Znaczenie kompetencji nauczycielskich w determinowaniu efektywności

pracy szkoły

* Grażyna Cęcelek – doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, profesor Państwo- wej Uczelni im. Stefana Batorego. Autorka i współredaktorka monografii pedagogicznych oraz około 150 artykułów naukowych z pogranicza pedagogiki społecznej, opiekuńczo-wychowawczej, resocjalizacyjnej, pedagogiki bezpieczeństwa, a także z obszaru edukacji włączającej, edukacji per- manentnej, e-edukacji, pedagogiki medialnej i doradztwa edukacyjno-zawodowego, opublikowa- nych w polskich i zagranicznych periodykach i monografiach naukowych.

Wprowadzenie

Dynamizm oraz zmienność współczesnej rzeczywistości to ważne i jednocześnie trudne przesłanki, z którymi musi mierzyć się współczesna szkoła oraz współcze- sny nauczyciel i które skłaniają wszystkich uczestników procesu edukacyjnego do zasadniczej reinterpretacji rozumienia edukacyjnej misji systemów dydaktyczno-

-wychowawczych.

Podstawowym zadaniem szkoły jest jej aktywne uczestnictwo w kreowaniu wszystkich podstawowych obszarów aktualnego oraz przyszłego funkcjonowania wy- chowanków. Wartością nadrzędną w obszarze funkcjonowania środowiska szkolnego jest efektywna realizacja idei rozwoju szkoły uczenia się i wyrównywania szans edu- kacyjnych, stanowiąca warunek niezbędny w procesie przygotowania młodych ludzi do doświadczania pełni życia, dokonywania świadomych wyborów oraz ponoszenia za nie odpowiedzialności.

Profesja pedagoga jawi się więc we współczesnych czasach jako zawód szczegól- nie trudny, wymagający realizowania różnorodnych, nierzadko złożonych i skompli- kowanych zadań. Ważnym wyznacznikiem efektywności tych działań jest poziom re- prezentowanych przez nauczycieli kompetencji zawodowych obejmujących zarówno obszar profesjonalnej wiedzy i umiejętności instrumentalnych, jak i zdolności oraz predyspozycji osobowościowych niezbędnych dla nawiązania wartościowej relacji z wychowankiem.

Szkoła jako ważne środowisko wychowawcze

Szkoła to obok rodziny bardzo ważne środowisko wychowawcze, realizujące jedno- cześnie funkcję dydaktyczną, które umożliwia dzieciom i młodzieży zdobycie wy- kształcenia oraz zawodu. Stanowi w związku z tym środowisko znaczące, jeśli chodzi o przygotowanie młodych ludzi do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym oraz do wkładu w rozwój społeczeństwa. „Szkoła stanowi instytucję społecznego kształce- nia i wychowania. To drugie – po rodzinie – ważne środowisko wychowawcze, będące nośnikiem nie tylko wiedzy, ale również norm, zasad i wartości uspołeczniających”1. Według W. Okonia2 szkoła współczesna pełni wiele ważnych funkcji, wśród któ-

rych należy wymienić:

– przygotowanie wychowanków do życia w społeczeństwie: jest to pierwsza i najważniejsza funkcja szkoły, polegająca na podejmowaniu działań nastawio-

1 G. Cęcelek, Kompetencje społeczne nauczyciela szkoły uczenia się i wyrównywania szans edu- kacyjnych, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2020, s. 5.

2 W. Okoń, Wszystko o wychowaniu, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2009,

s. 313–324.

nych na wychowywanie młodego człowieka na świadomego obywatela, człon- ka społeczeństwa demokratycznego oraz człowieka uspołecznionego;

• przygotowanie wychowanków do życia indywidualnego: funkcja ta jest inte- gralnie związana z funkcją poprzednią, bowiem wartość tego, co jednostka wnosi do życia społecznego jest determinowana jej umiejętnościami komuni- kowania się z innymi, poziomem psychicznego i fizycznego zdrowia, potrze- bami kulturalnymi, wiedzą, doświadczeniem, zdolnościami, inicjatywą, twór- czością, zaangażowaniem, charakterem;

• przygotowanie wychowanków do uczestnictwa w kulturze: celem tych działań jest przygotowanie dzieci i młodzieży do uczestnictwa w kulturze, co odbywa się w toku całego procesu edukacji, a więc zarówno poprzez nauczanie przed- miotów artystycznych, technicznych i wszelkich innych, jak i przez różne for- my wychowania zbiorowego i indywidualnego; działalność ta z jednej strony polega na stwarzaniu warunków służących obcowaniu młodzieży z dobrami kultury oraz wartościami nagromadzonymi w przeszłości i tworzonymi współ- cześnie, a z drugiej strony umożliwia młodym ludziom wytwarzanie nowych dóbr i wartości;

• przygotowanie wychowanków do życia w środowisku: wiąże się zarówno ze znaczeniem środowiska w życiu człowieka, jak i z zagrożeniami w jego rozwo- ju, które zaburzają proces socjalizacji oraz wychowania młodego pokolenia;

• przygotowanie wychowanków do życia zawodowego: funkcja ta jest mocno ukierunkowana na przyszłość wychowanków, przygotowanie do świata pra- cy obejmuje przede wszystkim położenie w programach szkolnych nacisku na technikę oraz technologię, nauczanie o zawodach, zdobywanie doświadczenia na stanowisku pracy oraz kształcenie zawodowe.

W świecie współczesnym, coraz bardziej nieprzewidywalnym, charakteryzującym się ogromną dynamiką zmian, w którym „wczorajsze wypróbowane trasy zmieniają się z dnia na dzień w ślepe zaułki, a tradycyjne, kiedyś niezawodne wzory postępowania, zamiast zapewniać sukces, prowadzą do klęski”3 – coraz większego znaczenia nabiera szkoła preferująca kształtowanie umiejętności uczenia się, niezbędnych do optymalne- go poruszania się w zmiennej i coraz bardziej wymagającej rzeczywistości, do trafne- go identyfikowania własnych potrzeb i możliwości oraz do racjonalnego korzystania z ogromnych zasobów informacji. „Szkoła realizująca proces uczenia się uczniów sta- nowi miejsce inspiracji oraz odkrywania talentów i mocnych stron, a jednocześnie bu- dowania właściwego poziomu poczucia własnej wartości wychowanków”4. Głównym filarem budowania kapitału intelektualnego we współczesnym świecie staje się bowiem

3 Z. Bauman, 44 listy ze świata płynnej nowoczesności, Wydawnictwo Literackie, Warszawa 2011, s. 152.

4 G. Cęcelek, Kompetencje…, dz. cyt., s. 29.

połączenie pasji, kreatywności i talentu”5. Wiedza staje się niezwykle znaczącym zaso- bem, a nawet rodzajem kapitału wytwórczego. „Współczesne społeczeństwa określa się w związku z tym mianem społeczeństw wiedzy lub społeczeństw informacyjnych”6.

Podstawowym celem szkoły uczenia się jest „odejście od metodyki transmisji, dostawy i egzekwowania wybranych treści czy uznanych za najbardziej wartościowe algorytmów postępowania na rzecz otwartych przestrzeni (także fizycznych), w któ- rych uczniowie, bazując na indywidualnym potencjale, w optymalny dla siebie spo- sób będą rozwijać własne kompetencje, wykorzystywać osobiste predyspozycje oraz skutecznie zarządzać swoimi ograniczeniami i rozwojem”7. Formułą koncepcji kształ- cenia preferującej uczenie się jest kreacja edukacji nie tylko na możliwości dnia dzi- siejszego, stawiającej na kształcenie zachowawcze, lecz także na możliwości i potrzeby jutra8. Konieczne jest więc otwarcie się na nowe sposoby działania pedagogicznego przygotowującego ucznia „do samodzielnego funkcjonowania w świecie, radzenia sobie z jego złożonością i kreowania nowych, optymalnych dla zmian rzeczywisto- ści rozwiązań”9. Coraz większego znaczenia nabiera edukacja rozwijająca, oparta na aktywności wychowanka i ukierunkowana na wszechstronne wsparcie podmiotowe rozwoju dziecka oraz kształcenie do nieustannie zachodzących, dynamicznych zmian i przeobrażeń zachodzących w każdej dziedzinie społecznego funkcjonowania.

Specyfika pracy nauczyciela współczesnej szkoły

Przez wiele lat zawód nauczyciela traktowany był jako praca oparta przede wszystkim na dyrektywnym traktowaniu procesu dydaktyczno-wychowawczego. Współczesne czasy przyniosły wiele istotnych zmian w obszarze organizacji procesu edukacji oraz wychowania młodego pokolenia realizowanego przez instytucję szkoły. „Dziś waż- niejsze jest myślenie rozwojowe, bazujące z jednej strony na budowaniu indywidual- nych strategii zmiany, z drugiej na włączaniu każdego członka społeczności lokalnej w proces kreowania rzeczywistości szkolnej”10. Profesja pedagoga jawi się współcze- śnie jako zawód szczególnie trudny, ponieważ w niezwykle zmiennej rzeczywistości edukacyjnej oraz wobec zróżnicowanych potrzeb uczniów musi on podejmować nie- rzadko skomplikowane zadania i pełnić jednocześnie wiele funkcji. Często staje się

5 J. Nowak, Środowisko uczące – (nie)doceniony obszar edukacji, [w:] K. Kruszko, I. Nowakowska-

-Buryła (red.), Problemy edukacji wczesnoszkolnej. Perspektywa teoretyczna i rozwiązania praktycz- ne, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2015, s. 64.

6 Z. Kawka, Edukacja szansą na integrację społeczną, [w:] M. Kozłowski (red.), Edukacja jako szansa na integrację społeczną, Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Skiernie- wicach, Skierniewice 2010, s. 40.

7 J. Kordziński, Szkoła uczenia się, Wolters Kluwer Polska, Warszawa 2018, s. 24.

8 G. Cęcelek, Kompetencje…, dz. cyt., s. 8.

9 J. Kordziński, dz. cyt., s. 17.

10 Tamże, s. 78.

on więc „organizatorem, partnerem prowokującym do konstruowania elementów wiedzy oraz osobą dostrzegającą indywidualne potrzeby wychowanków i podejmu- jącą szeroko rozumiane działania o charakterze pomocowym, profilaktycznym, kom- pensacyjnym służące likwidowaniu wszelkich utrudnień i barier napotykanych przez wychowanków na drodze szkolnej edukacji”11.

Aby kształtować „nowej jakości” człowieka radzącego sobie w zmiennych i coraz bardziej wymagających czasach, nauczyciel musi nieustannie poszerzać swoją wiedzę, doskonalić umiejętności i kompetencje społeczne. „Szkoła XXI wieku potrzebuje na- uczycieli, którzy uczniów będą wspierać i od nich wymagać, którzy będą się wczuwać w ich sytuacje i ich wspomagać, jasno określając swoje warunki, na których uczniowie będą mogli polegać”12. Od nauczyciela współczesnej szkoły wymaga się posiadania gruntownej wiedzy z obszaru wielu dyscyplin naukowych, oryginalnego sposobu my- ślenia i działania, taktu pedagogicznego, umiejętności twórczego rozwiązywania pro- blemów, umiejętności nie tylko przekazywania wiedzy, lecz także oddziaływania na wszystkie płaszczyzny życia wychowanków, zdolności do autorefleksji, samokrytyki oraz ciągłego, permanentnego samodoskonalenia13.

J. Szempruch14 zauważa, że w realiach dynamicznych zmian społecznych i eduka- cyjnych redefiniowana jest również rola nauczyciela, którego ważnym zadaniem jest rzetelny opis oraz objaśnianie rzeczywistości, wskazywanie kierunków zachodzących przemian, tworzenie idei i wartości o charakterze uniwersalnym, a także realizacja zadań eksperymentalno-doradczych i inicjowanie działań twórczych. Podkreśla on, że zadania takie może realizować tylko nauczyciel zaangażowany w życie społeczne, podejmujący wyzwania związane ze stymulowaniem kompetencji uczniów do twór- czego i refleksyjnego uczestnictwa w zmianach.

Nauczyciel współczesnej szkoły jest więc pedagogiem wyraźnie wykraczającym poza progi szkolne, otwartym na uczniów oraz ich problemy, a także na rodzinę i śro- dowisko lokalne, pedagogiem dostrzegającym oraz potrafiącym wykorzystać poten- cjał tkwiący we wszystkich uczestnikach procesu edukacyjnego, stawiającym na part- nerstwo edukacyjne oraz gotowym do wymiany doświadczeń i do permanentnego doskonalenia swoich kompetencji zawodowych15.

11 G. Cęcelek, Kompetencje…, dz. cyt., s. 10.

12 G. Chorab, Nauczyciel w paradygmacie konstruktywistycznym, „Szkoła. Zawód. Praca” 2017, nr 13, s. 45−46.

13 G. Cęcelek, Kompetencje…, dz. cyt., s. 62−63.

14 J. Szempruch, Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, Oficyna Wydawnicza Im- puls, Kraków 2013, s. 301.

15 G. Cęcelek, Nierówności ekonomiczne a szanse edukacyjne i bezpieczeństwo społeczne dzieci i młodzieży, Difin, Warszawa 2020, s. 127.

Istota i znaczenie nauczycielskich kompetencji zawodowych

W ostatnim czasie wiele uwagi poświęca się problematyce kompetencji nauczyciel- skich, poszerzając ich rozumienie z umiejętności instrumentalnych na całe doświad- czenie zawodowe osób wykonujących zawód nauczyciela.

Kompetencje są na ogół rozumiane jako „zasoby kulturowe jednostki, jej strategie indywidualnego i społecznego działania, stosunek do wartości, umiejętność ciągłego uczenia się, które determinują jej szanse i aktywne postawy w grze społecznej”16.

W 2006 roku Parlament Europejski i Rada Unii Europejskiej przyjęły zalecenie w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, przedsta- wiając strukturę tak zwanych kompetencji kluczowych, do których należą:

• porozumiewanie się w języku ojczystym,

• porozumiewanie się w językach obcych,

• kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne,

• kompetencje informatyczne,

• umiejętność uczenia się,

• kompetencje społeczne i obywatelskie,

• inicjatywność i przedsiębiorczość,

• świadomość i ekspresja kulturalna17.

  Od czasu przyjęcia dokumentu zalecenia w nim zawarte stanowiły jeden z klu- czowych dokumentów referencyjnych dla rozwoju kształcenia, szkolenia i uczenia się ukierunkowanych na kompetencje.

  Obecnie, w związku z ciągłymi przeobrażeniami życia społecznego, również wy- magania dotyczące kompetencji ulegają zmianom. W gospodarce opartej na wiedzy zapamiętywanie faktów i procedur jest kwestią kluczową, ale nie wystarcza, by za- pewnić postęp i sukcesy. Istotniejsze niż kiedykolwiek wcześniej stają się więc takie umiejętności, jak: umiejętność rozwiązywania problemów, krytycznego myślenia, zdolność do współpracy, umiejętność kreatywnego myślenia, myślenia komputa- cyjnego i samoregulacji. Są to narzędzia pozwalające to, czego się nauczono, wpro- wadzać w życie w czasie rzeczywistym, by generować nowe idee, nowe teorie, nowe produkty i nową wiedzę.

  W odpowiedzi na zmiany w społeczeństwie i gospodarce, z uwzględnieniem dys- kusji o przyszłości pracy oraz w następstwie przeprowadzenia konsultacji publicznych dotyczących przeglądu zalecenia w sprawie kompetencji kluczowych z 2006 roku uznano konieczność zmiany i aktualizacji zarówno zalecenia, jak i europejskich ram

  
  

  16 J. Bałachowicz, Edukacja dziecka w okresie przemian kulturowych, [w:] J. Uszyńska-

  -Jarmoc, M. Bilewicz (red.), Kompetencje kluczowe dzieci i młodzieży. Teoria i badania, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2018, cyt. za: M. Górowska-Felis, B. Płatos, A. Rybińska, Kompe- tencje kluczowe uczniów w międzynarodowych raportach i badaniach, [w:] S.M. Kwiatkowski (red.), Kompetencje przyszłości, Wydawnictwo Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2018, s. 92.

  17 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady 2006/962/WE z 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, Dz. Urz. UE L 394, s. 10.

  odniesienia dla kompetencji kluczowych w uczeniu się przez całe życie. Nowe zale- cenie Rady Europy18 kładzie nacisk na kształtowanie nowych sposobów uczenia się na potrzeby społeczeństwa, które staje się coraz bardziej mobilne i cyfrowe. Tech- nologie cyfrowe wywierają bowiem coraz istotniejszy wpływ na kształcenie, szko- lenie i uczenie się, umożliwiając rozwój elastyczniejszych środowisk edukacyjnych, dostosowanych do potrzeb wysoce mobilnego społeczeństwa. W związku z rosnącą liczbą miejsc pracy poddanych automatyzacji oraz coraz większą rolą technologii we wszystkich dziedzinach pracy i życia, podkreśla się szczególne znaczenie kompetencji społecznych, obywatelskich i w zakresie przedsiębiorczości, które pozwalają zapew- nić odporność i zdolność dostosowania się do zmian.

  Dokument ten podkreśla konieczność rozwoju szerokiego spektrum struktur kształcenia, szkolenia i uczenia się – zarówno formalnego, pozaformalnego, jak i nie- formalnego – w perspektywie uczenia się przez całe życie oraz ustanowienia wspólne- go rozumienia kompetencji, które mogą wspierać przechodzenie pomiędzy różnymi strukturami uczenia się. Określa dobre praktyki mogące wyjść naprzeciw potrzebom kadry edukacyjnej, w której skład wchodzą nauczyciele, trenerzy, edukatorzy nauczy- cieli, kierownicy instytucji edukacyjnych i szkoleniowych, pracownicy odpowiedzial- ni za szkolenie kolegów, badacze i wykładowcy akademiccy, osoby pracujące z mło- dzieżą i edukatorzy osób dorosłych, a także pracodawcy i interesariusze rynku pracy. Odnosi się również do instytucji i organizacji, w tym partnerów społecznych i organi- zacji społeczeństwa obywatelskiego, które służą doradztwem i wsparciem w procesie podnoszenia kompetencji od najmłodszych lat przez całe życie.

  Kompetencje nauczycielskie rozumiane są jako zbiór profesjonalnych zdolności i predyspozycji, którymi ma być obdarzony nauczyciel, aby móc efektywnie wyko- nywać swój zawód – nabywane są w procesie kształcenia, a także objawiają się jako jego talent19. E. Murawska20 definiuje kompetencje jako strukturę poznawczą złożoną z umiejętności, wiedzy, dyspozycji i postaw niezbędnych dla skutecznej realizacji za- dań, wynikających z określonej koncepcji edukacyjnej.

  W rozumieniu A. Malec kompetencje zawodowe nauczyciela uwzględniają: wie- dzę (na którą składa się znajomość problematyki przedmiotowej), uzdolnienia (czyli wszystko to, co związane jest z doskonaleniem oraz podnoszeniem poziomu umie- jętności), umiejętności (pojmowane jako znajomość tematyki z danego zakresu) oraz cechy osobowości (inaczej rozumiane jako uwarunkowania psychiczne).

  
  

  18 Zalecenie Rady Europy z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, Dz. Urz. UE L C 189/1.

  19 M. Takáčová, Kompetencie učitel’a, [w:] Z. Zacłona (red.), Kompetencje zawodowe nauczycieli w teorii i praktyce, Wydawnictwo Naukowe Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Nowym Są- czu, Nowy Sącz 2013, s. 27.

  20 E. Murawska, Kwalifikacje i kompetencje zawodowe nauczycieli, [w:] R. Parzęcki (red.), Dys- kusja o nauczycielu, Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna we Włocławku, Włocławek 2003,

  s. 73.

  J. Madalińska-Michalak21 zauważa, że praca nauczyciela oraz wymagane od niego kompetencje oparte są na trzech podstawowych filarach:

• profesjonalnej wiedzy zawodowej (chodzi o wiedzę na temat ucznia, o znajo- mość treści nauczanego przedmiotu oraz o wiedzę metodyczną nauczania tego przedmiotu),

• profesjonalnej praktyce (obejmuje praktyczne przygotowanie nauczyciela do realizacji zadań zawodowych: dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych z uwzględnieniem samodzielnego przygotowania i dostosowania programu nauczania do potrzeb i możliwości uczniów),

• tożsamości zawodowej i zaangażowaniu (chodzi o umiejętności kierowania własnym rozwojem osobowym i zawodowym przez rozpoznawanie oraz ana- lizowanie swoich potrzeb edukacyjnych, poszerzanie własnego uczenia się i podejmowanie różnorodnych, zarówno indywidualnych, jak i grupowych wyzwań zawodowych).

Wszystkie wymieniane obszary nauczycielskich kompetencji zawodowych stano- wią ważne determinanty efektywności pracy dydaktyczno-wychowawczej i są waż- nym elementem kreującym sukces edukacyjny i przyszłą pozycję społeczną uczniów.

„Efektywność edukacyjna w dużym stopniu zależy od nauczyciela, jego przedsię- wzięć, kompetencji i cech osobowości, a zwłaszcza jego umiejętności poszukiwania pogłębionych refleksji nad światem, szybkiego reagowania na wszystko, co postępo- we, twórcze, przynoszące korzyści w rozwoju jednostki i społeczeństwa”22.

Nauczyciel niejednokrotnie daje także wychowankom jedyną szansę na poprawę ich losu. „Nauczyciel działający na rzecz zapewniania równości w dostępie do kształ- cenia dziecka biednego to nauczyciel wykraczający wyraźnie poza progi szkolne i po- dejmujący działania w oparciu o partnerstwo edukacyjne, rozumiane jako szczególny rodzaj relacji i współdziałania osób i grup tworzących trzy zasadnicze środowiska edukacji – rodzinę, szkołę i środowisko lokalne”23.

W pracy nauczyciela współczesnej szkoły preferującej uczenie się i nastawionej na permanentny rozwój wychowanków oraz wyrównywanie ich szans edukacyj- nych na uwagę w szczególności zasługują takie predyspozycje psychospołeczne, jak: umiejętności interpersonalne, przywódcze, negocjacyjne, umiejętności analizowania i diagnozowania, umiejętności planowania, zarządzania czasem, przestrzenią i in- formacjami, zdolność empatii, życzliwość, samodyscyplina, świadomość etycznych i moralnych standardów czy też współtworzenie polityki oświatowej, a także odpo-

21 J. Madalińska-Michalak, Filary pracy a kompetencje nauczyciela, [w:] J. Madalińska-Micha- lak, N. Pikuła, K. Białożyt (red.), Edukacja i praca nauczyciela: ciągłość – zmiana – konteksty, Wy- dawnictwo Scriptum, Warszawa 2017, s. 29–55.

22 E. Dereń, W trosce o nową jakość kształcenia nauczycieli. Proponowany model – paradygmat kształcenia nauczycieli, [w:] J. Piekarski, L. Tomaszewska, A. Głowala, M. Kamińska (red.), Nowa ja- kość w edukacji?, Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Płocku, Płock 2013, s. 96.

23 G. Cęcelek, Kompetencje…, dz. cyt., s. 95.

wiednia kultura osobista i znajomość form dobrego wychowania, odpowiedzialność za wychowanie dzieci i młodzieży i wiele innych. Niezwykle ważne są również ta- kie cechy, jak: empatia, ciepło i opiekuńczość, otwartość, a także świadomość siebie i swojego systemu wartości, przeżywanie i okazywanie uczuć, zainteresowanie ludźmi i sprawami społecznymi, jasne zasady etyczne oraz poczucie odpowiedzialności24.

W działaniach tych niezbędna jest właściwa refleksja, umiejętność wykorzy- stywania posiadanych doświadczeń oraz podejmowania szybkich, profesjonalnych decyzji. Kreatywna i oparta na właściwej diagnozie potrzeb pomoc dla uczniów ze środowisk defaworyzowanych jest bowiem podstawowym warunkiem realizacji efek- tywnego włączenia społecznego bazującego na właściwie zorganizowanym procesie kompensacyjno-destygmatyzującym i tym samym stanowi ważny wyznacznik efek- tywności pracy instytucji szkolnej.

We współczesnych czasach już nie wystarczy, aby nauczyciel był sprawnym dy- daktykiem i skutecznym wychowawcą, potrzebny jest nauczyciel potrafiący przygo- tować wychowanków do radzenia sobie z różnymi trudnymi i nieprzewidywalnymi sytuacjami, do wykorzystania wiedzy w codziennym życiu, w procesie podejmowania nierzadko trudnych decyzji. Zakres wymagań stawianych osobom wykonujących za- wód nauczyciela nieustannie się poszerza, co automatycznie przekłada się na koniecz- ność permanentnego doskonalenia nauczycielskich kompetencji zawodowych.

Podsumowanie

Przed współczesną szkołą i współczesnym nauczycielem stawiane są coraz bardziej złożone wyzwania i wymagania, co wymaga podejmowania systematycznych dzia- łań na rzecz doskonalenia kompetencji nauczycielskich niezbędnych do podnosze- nia efektywności pracy szkoły. Szkoła stanowi bowiem „środowisko wychowawcze, w którym dążenie do wszechstronnego rozwoju ucznia stanowi płaszczyznę działal- ności edukacyjnej, realizowanej przez nauczycieli, którzy nadają jej kształt, generują jej wymiary i zaopatrują ją w podstawowe wartości”25.

Warto zauważyć oczywiście, że szkoła nie jest w stanie zaspokoić wszystkich po- trzeb uczniów, może jednak dążyć do kształtowania takiego środowiska wychowaw- czego, które będzie stanowić fundament dla procesu kształtowania inspirującej i kre- atywnej przestrzeni dla rozwoju i wychowania młodego pokolenia, przygotowującej wychowanków do świadomego konstruowania swojej przyszłości, do zetknięcia się z przyszłością oraz aktywnego jej planowania i modelowania.

24 Tamże, s. 83.

25 G. Cęcelek, School as an Institution Helping the Young to Meet Their Future, „Journal of Hu- man Dignity and Wellbeing” 2016, No. 1(1).

Kreatorem tych działań jest osoba nauczyciela oraz poziom jego kompetencji zawodowych, które w istotnym stopniu warunkują sprawność w organizowaniu zda- rzeń oraz szeroko rozumianych procesów edukacyjnych.

Bibliografia

Bałachowicz J., Edukacja dziecka w okresie przemian kulturowych, [w:] J. Uszyńska-

-Jarmoc, M. Bilewicz (red.), Kompetencje kluczowe dzieci i młodzieży. Teoria i badania, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2018.

Bauman Z., 44 listy ze świata płynnej nowoczesności, Wydawnictwo Literackie, War- szawa 2011.

Cęcelek G., Kompetencje społeczne nauczyciela szkoły uczenia się i wyrównywania szans edukacyjnych, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2020.

Cęcelek G., Nierówności ekonomiczne a szanse edukacyjne i bezpieczeństwo społeczne dzieci i młodzieży, Difin, Warszawa 2020.

Cęcelek G., School as an Institution Helping the Young to Meet Their Future, „Journal of Human Dignity and Wellbeing” 2016, No. 1(1).

Chorab G., Nauczyciel w paradygmacie konstruktywistycznym, „Szkoła. Zawód. Pra- ca” 2017, nr 13.

Dereń E., W trosce o nową jakość kształcenia nauczycieli. Proponowany model – para- dygmat kształcenia nauczycieli, [w:] J. Piekarski, L. Tomaszewska, A. Głowa- la, M. Kamińska (red.), Nowa jakość w edukacji?, Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Płocku, Płock 2013.

Górowska-Felis M., Płatos B., Rybińska A., Kompetencje kluczowe uczniów w między- narodowych raportach i badaniach, [w:] S.M. Kwiatkowski (red.), Kompeten- cje przyszłości, Wydawnictwo Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warsza- wa 2018.

Kawka Z., Edukacja szansą na integrację społeczną, [w:] M. Kozłowski (red.), Eduka- cja jako szansa na integrację społeczną, Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Skierniewicach, Skierniewice 2010.

Kordziński J., Szkoła uczenia się, Wolters Kluwer Polska, Warszawa 2018. Madalińska-Michalak J., Filary pracy a kompetencje nauczyciela, [w:] J. Madalińska-

-Michalak, N. Pikuła, K. Białożyt (red.), Edukacja i praca nauczyciela: cią- głość – zmiana – konteksty, Wydawnictwo Scriptum, Warszawa 2017.

Murawska E., Kwalifikacje i kompetencje zawodowe nauczycieli, [w:] R. Parzęcki (red.), Dyskusja o nauczycielu, Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna we Włocławku, Włocławek 2003.

Nowak J., Środowisko uczące – (nie)doceniony obszar edukacji, [w:] K. Kruszko, I. No- wakowska-Buryła (red.), Problemy edukacji wczesnoszkolnej. Perspektywa teo-

retyczna i rozwiązania praktyczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-

-Skłodowskiej, Lublin 2015.

Okoń W., Wszystko o wychowaniu, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2009. Szempruch J., Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, Oficyna Wydawnicza

Impuls, Kraków 2013.

Takáčová M., Kompetencie učitel’a, [w:] Z. Zacłona (red.), Kompetencje zawodowe nauczycieli w teorii i praktyce, Wydawnictwo Naukowe Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Nowym Sączu, Nowy Sącz 2013.

Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady 2006/962/WE z 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, Dz. Urz. UE L 394.

Zalecenie Rady Europy z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, Dz. Urz. UE L C 189/1.