KiW_1_23_CZECHOWSKI

Streszczenie: W progresywnym modelu nauczania przedmiotowe treści są zintegrowa- ne, a nauczyciel towarzyszy aktywnym uczniom, którzy poprzez doświadczenie pozna- ją świat i siebie. Uczniowie uczą się także organizować swój proces zdobywania wiedzy i umiejętności, a zmotywowani wewnętrznie poszukują samodzielnie interesujących technik uczenia się. W alternatywnym nauczaniu nacisk kładzie się na współpracę i eks- perymenty prowadzone także poza szkołą. Alternatywność nauczania opiera się między innymi na osobie nauczyciela, którego zadaniem jest stworzenie dziecku optymalnie wielu bezpiecznych i zróżnicowanych okazji do stawania się inicjatorem, uczestnikiem, sprawcą działań (samodzielnie i we współpracy z innymi), doświadczania przyjemności z podejmowanego działania, radzenia sobie z porażkami, a także czerpania satysfakcji z własnych działań, tak w świecie realnym, jak fantazji i zabawy. Dzięki takim doświad- czeniom dziecko ma nauczyć się wrażliwości na własne potrzeby, gotowości do stawiania sobie celów i odwagi w ich realizacji.

Słowa kluczowe: edukacja alternatywna, odmienne nauczanie, postawa twórcza

Wprowadzenie

W edukacji obecne są rozwiązania alternatywne, które zyskują wciąż nowych zwo- lenników. Nauczycielska kreatywność i twórczość jest dynamicznie rozwijającym się fenomenem. Nie należy jednak zapominać i przemilczać krytycznych uwag na temat

* Jan Czechowski – doktor nauk społecznych (Uniwersytet Jagielloński, 2006). Adiunkt w Ma- łopolskiej Uczelni Państwowej im. rtm. W. Pileckiego w Oświęcimiu. Wykładowca w Wyższej Szko- le Bezpieczeństwa z siedzibą w Poznaniu – Wydział Studiów Społecznych w Gliwicach oraz w Ja- worznie. Wykładowca Tarnowskiej Szkoły Wyższej. Autor 63 prac (monografie, prace zbiorowe, artykuły w czasopismach recenzowanych).

systemu edukacji w ogóle. Wśród ujemnych stron podkreśla się choćby skostniałość szkoły w Polsce, niedoskonałą opiekę psychologów i pedagogów, specjalistów, prze- rost teoretycznej wiedzy nad działaniami w terenie czy niesprawiedliwe traktowanie ucznia. Alternatywny model nauczania przedstawia się na tle edukacji jako otwarty na kreatywność, postęp, samodzielność i aktywność ucznia. Ma on pobudzać zaintereso- wania uczących się i aktywizować do pracy intelektualnej, jak i praktycznej. Przewod- nią ideą alternatywnej pracy z uczniami jest zapewnienie kontaktu z tym, co znajduje się najbliższym otoczeniu, tj. przyrodą, ludźmi, kulturą. Nauka ma przebiegać zarów- no w obrębie szkoły, jak i poza nią. Dzieci, młodzież, tudzież dorośli pracują nie tyl- ko indywidualnie, ale i w grupach z nauczycielami i gośćmi zapraszanymi na zajęcia. W interesujący sposób wypowiada się na temat nauczania alternatywnego Bogusław Śliwerski. Pisze on: „Każdy z nurtów edukacji alternatywnej stanowi określoną opo- zycję w stosunku do istniejących rozwiązań, tworzy własny system krytyki, a łącząc się z innymi, tworzy zarys i kształt alternatywnych idei czy praktyk pedagogicznych. […] Niezwykłą siłą alternatyw edukacyjnych jest ich nieskończoność, nieograniczo- ność i permanencja. Nie ma jednej edukacji alternatywnej wobec jakiejś jednej edu- kacji tradycyjnej, konwencjonalnej. Zawsze będą pojawiać się pedagodzy czy grupo- we inicjatywy, których celem będzie dopominanie się o inne rozwiązania, inne treści, formy, prawa czy metody ich realizowania w praktyce wychowawczej i światowej”1.

Autor przypomina zatem o pewnej zależności, gdzie zastane metody prowadze- nia zajęć i oceniania uczniów, współpraca z rodzicami i organizacja życia szkolnego spotyka się z krytycznym osądem i jednocześnie propozycją wprowadzenia do stanu oświaty potrzebnych modyfikacji. Aktywni nauczyciele znają potrzeby środowiska i możliwości budżetowe danej szkoły. Orientują się także oni w kwestii zaangażowania rodziców dzieci w sprawy szkolne. Badają również poziom refleksji i postępu w nauce samych uczniów. Wiedza ta sprzyja wprowadzaniu twórczych pomysłów w obszarze metod nauczania, planowania procesu dydaktycznego i wzbogacania treści nauczania o nowe elementy. Alternatywność podejścia nauczycieli do uczniów w szkole może okazać się rozwiązaniem gwarantującym podniesienie jakości kształcenia i atmosferę życzliwości i współpracy. Potrzeba jednak chęci i pracy na tym polu nie tylko nauczy- cieli, ale także władz szkolnych, metodyków nauczania, rodziców i kuratorów.

Szkoły alternatywne

Łączenie działań wychowawczych z rozwojem psychofizycznym jednostki – czyli in- teraktywnej jedności jednostki i otoczenia społecznego – dało asumpt do zreorga- nizowania szkolnej edukacji. Wraz z ideą pajdocentryzmu powiązanie wychowania z rozwojem ucznia stało się znakiem firmowym szkół nowego wychowania. Szkoły

1 B. Śliwerski, O nowym modelu szkoły alternatywnej, 2011, http://cms2.wsp.crowley.pl/_les/ Boguslaw%20Sliwerski%20Nowa%20szkola%20alternatywna [dostęp: 8.12.2022], s. 6, 9, 10.

alternatywne powstawały na uboczu, na marginesie głównego nurtu szkół i w jawnej do niego opozycji:

Znając naturę dzieci, można z łatwością dostrzec ich skłonność do tworzenia. W celu jej pielęgnowania powinniśmy jako wychowawcy i dorośli wycofywać się z działań dziecka. Oczywiście ze swojej strony małemu twórcy potrzeba zapewnić właściwą atmosferę, warunki zabawy i pracy oraz dać mu odpowiednie narzędzia. Najważniejsze w tak rozumianym procesie dydaktycznym jest nie rozpraszanie ucznia w jego działaniach, a delikatne towarzyszenie mu i pomaganie w samodzielnym wy- pełnieniu przez niego zadania. Im dziecko młodsze, tym jego twórczość wydaje się bardziej sprzężona z własnym doświadczeniem i eksplorowaniem rzeczywistości tak, jak to obserwujemy w postępowaniu badawczym. W nauczaniu, gdzie kładzie się na- cisk na kreatywność i odmienność podejścia do ucznia, bardzo ważnym czynnikiem jest też inteligencja traktowana tu jako zdolność innowacyjnego rozwiązywania pro- blemów. Może ona przybierać formę myślenia konwergencyjnego (postawa odtwór- cza) lub dywergencyjnego (postawa twórcza). Wychowawca zaś ma dostarczać dziec- ku schematy i wiadomości, wyznaczając tym samym zadania otwarte do rozwiązania. Jeśli chodzi o ekspresję uczniów w ramach nauczania alternatywnego, to dziecko ma nie tyle „odgrywać” role i posługiwać się rekwizytami w zabawach parateatralnych, co bardziej spontanicznie wyrażać siebie.

Należy także umożliwić dziecku tworzenie muzyki za pomocą instrumentów i improwizacji ruchowej (C. Orff, Z. Kodaly, J. Dalcroze, E.E. Gordon). Wyrażanie się

dziecka w formach plastycznych wymaga natomiast wyjścia poza zadania zamknięte, gdzie dominuje zastosowanie schematu i algorytmu. Można w tym miejscu postawić pytanie dotyczące sposobu pracy z dzieckiem zalęknionym. Lęk bowiem jest jednym z najczęstszych współcześnie objawów trudności emocjonalnych. Wskazana byłaby w takich okolicznościach psychoedukacja, zapewniająca dziecku zrozumienie natury lęku, kontrola objawów somatycznych, na przykład poprzez trening relaksacyjny, me- tody behawioralne, np. stopniowa ekspozycja na sytuacje, których nadmiernie obawia się dziecko, poznawcza restrukturyzacja przez identyfikowanie i weryfikowanie myśli wywołujących lęk, uczenie technik rozwiązywania problemów czy zapobieganie na- wrotom poprzez sprawdzanie i utrwalanie osiągnięć dziecka.

Nie tylko lęk hamuje w uczniach kreatywność, ale także zbytni perfekcjonizm, przywiązywanie wagi do szczegółów, co powoduje zmęczenie i zniechęca do dalszej pracy. Krytykowanie, ocenianie i zawstydzanie rodzi napięcie emocjonalne, które utrudnia swobodne i nieszablonowe myślenie. Z kolei częste chwalenie dziecka, na- gradzanie, zachwycanie się efektem przyczynia się do tego, iż dziecko koncentruje się na zdobywaniu aprobaty ze strony dorosłego i w konsekwencji wybiera bezpiecz- ne sytuacje, najprostsze rozwiązania, ogranicza swoją kreatywność i zaangażowanie. Czas spędzony na kontakcie z mediami również hamuje ekspresję dziecka, które spę- dzając wiele czasu przed telewizorem czy tabletem, wyłącza samodzielne myślenie – jego mózg przestawia się na tryb bierny i odtwórczy.

Warto w tym miejscu podkreślić zaangażowanie nauczycieli, ich twórcze i nie- jednokrotnie nowatorskie podejście pedagogiczne. Sumienne wypełnianie przez na- uczycieli obowiązków wychowawczych oraz dodatkowo podejmowana przez nich praca na rzecz podniesienia jakości kształcenia i pobudzenia różnorakich pasji wśród uczniów pozytywnie nastraja i cieszy. R. Nowakowska-Siuta słusznie odnosi się do alternatywnych działań nauczycielskich i koniecznego ich upowszechniania w oświa- cie, stwierdzając: „Tajemnica niezmienności dążeń reformatorskich, w tym również tych, związanych z ruchem alternatywnej edukacji, tkwi […] nie tylko w ideologii pedagogicznego indywidualizmu, neoromantyzmu lub pedagogiki oporu, ale z coraz silniej odczuwanej przez szeroko pojmowanych wychowawców potrzeby odstąpienia od odczłowieczających struktur i praktyk edukacyjnych na korzyść rzeczywistej, a nie tylko deklarowanej humanizacji procesu kształcenia i wychowania. Stąd też najpraw- dopodobniej tak szerokie zainteresowanie, tak wielu pedagogów, problematyką wie- lości dróg wiodących do edukacyjnego i wychowawczego powodzenia”2.

Najważniejsze cechy współczesnej szkoły trafnie ujęła M. Żytko, wskazując na edu- kację szkolną mającą znamiona nowoczesnej, przyjaznej uczniowi i rodzicom instytu- cji: „Szkoła przyszłości powinna być nastawiona na współpracę, wychowanie, przy- gotowanie do życia, a nie tylko zdawanie egzaminów i osiąganie wysokich wyników

2 R. Nowakowska-Siuta, Recenzja: Zbyszko Melosik, Bogusław Śliwerski (red. naukowa). Eduka- cja alternatywna w XXI wieku, Kraków 2010, ss. 646, „Ruch Pedagogiczny” 2011, nr 3–4.

w rankingach. Rola dzisiejszej szkoły w zdobywaniu wiedzy radykalnie się zmniejsza, uczniowie opanowują w niej ok. 30 proc. wiedzy, większość zaś zdobywają poza nią, z rodzicami, na zajęciach dodatkowych. Znaczenia szkoły nie można zredukować do produkowania edukacyjnej, a może egzaminacyjnej wartości dodanej […]. Szkoła po- winna być niehierarchiczna, demokratyczna, a także bezpieczna i przyjazna”3.

A zatem trzeba wciąż rozwijać warsztat dydaktyczny – na poziomie badawczym, teoretycznym i praktycznym. Szkoła, podobnie jak i inne dziedziny życia społecznego, nie może pozostawać w miejscu, bez zmian na lepsze. Obserwowane w szkole zagro- żenia i niebezpieczeństwa dla rozwoju dziecka powinny stawać się punktem wyjścia do wprowadzania koniecznych przemian i przeobrażeń we współczesnej edukacji.

Alternatywny model nauczania

W edukacji realizowanej na poziomie szkoły należy pamiętać, iż nie jest koniecznym przebudowanie całościowe podejścia do ucznia i organizacji szkolnictwa. Wystarczy pewną część procesu dydaktycznego zmodyfikować, dostosowując do potrzeb i za- interesowań lub też możliwości dziecka. Wymaga to oczywiście umiejętności dia- gnostycznych ze strony nauczyciela i większego, tj. bardziej ambitnego, podejścia do kwestii wychowawczych, aniżeli obserwuje się to na szeroką skalę w szkołach. Intere- sująco na ten temat pisze Cz. Kupisiewicz, stwierdzając: „Alternatywność w edukacji ma konotacje szersze i nie może być redukowana wyłącznie do kategorii całościo- wych systemów pedagogicznych funkcjonujących w szkołach autorskich, lecz powin- na obejmować także częściowe lub niepełne ujęcia alternatywne, które dotyczą tylko pojedynczych składników procesu edukacji”4.

Dla przykładu zaakcentować można, iż w progresywnym modelu nauczania przedmiotowe treści są zintegrowane, a nauczyciel towarzyszy aktywnym uczniom, którzy poprzez doświadczenie poznają świat i siebie. Uczniowie uczą się także orga- nizować swój proces zdobywania wiedzy i umiejętności, a zmotywowani wewnętrz- nie poszukują samodzielnie interesujących technik uczenia się. W alternatywnym nauczaniu nacisk kładzie się na współpracę i eksperymenty prowadzone także poza szkołą. Można stwierdzić, iż nauczyciel część swojej odpowiedzialności za uczniów pozostawia samym uczniom, którzy mają więcej swobody w kierowaniu procesem edukacyjnym. Znamienne słowa wypowiedział Celestyn Freinet: „Dziecko w swo- jej ogromnej potrzebie zdobywania świata wyraża dostępnymi mu środkami swoje oryginalne reakcje na problemy, jakie stawia mu życie. Czyni to ze wzruszającą nas

4 Zob. E. Zamojska, Alternatywność i innowacyjność w edukacji współczesnej – na przykładzie Czech, „Kultura – Społeczeństwo – Edukacja” 2012, nr 1, s. 105.

wirtuozerią i świeżością”5. W podobnym tonie wypowiedział się Janusz Korczak, stwierdzając: „Jeśli umiecie diagnozować radość dziecka i jej natężenie, musicie do- strzec, że największą jest radość pokonanej trudności, osiągniętego celu, odkrytej ta- jemnicy. Radość triumfu i szczęście samodzielności, opanowania, władania”6.

W podmiotowo-humanistycznej perspektywie dziecko w sposób naturalny jest twórcą, a jego aktywność należy do sfery rozwoju i jest całkowicie zwrócona w kie- runku budowania siebie. Twórczość dziecka można sprowadzić do wytworów, odkryć i nowych zachowań, oczywiście cennych i pożytecznych głównie dla niego samego. Sama twórczość, choć nie posiada znamion wielkości, sprawia dzieciom przyjemność i satysfakcję oraz jest źródłem zadowolenia. Towarzyszy ona zabawie, wzbogaca ją i wnosi do działań grupy coś nowego i oryginalnego7.

Aktywność dziecka – stymulowana często od wewnątrz – jest wynikiem różne- go rodzaju potrzeb, które wytwarzają się spontanicznie jako chęć do działania. Ak- tywność ta związana jest z instynktami dziecka, na przykład z naturalną ciekawością, która popycha je do działania, czy z potrzebą, która stymuluje go do rozwiązania problemu lub stworzenia czegoś, co pozwoli zaspokoić odczuwaną potrzebę. Wśród czynników wewnętrznych odnajdujemy zaś przeszkody, jakie dziecko musi pokonać, uruchamiając tzw. aktywność kierowaną. Środowisko i wychowanie także wpływa znacząco na aktywność dzieci objętych alternatywną formą uczenia się. Istotny jest tu cel, któremu przyporządkowany zostaje przebieg działań uczących się dzieci. Im bardziej powód działania jest ważny i ciekawy, tym mocniejszą wyzwala motywację i zainteresowanie. Dzieci uczą się podczas własnej aktywności i wiedzę oraz umiejęt- ności zdobywają w sposób trwały, efektywny i przyjemny.

Bardzo ważnym czynnikiem alternatywnego procesu edukacyjnego są zadania stawiane przez otoczenie zewnętrzne, które uczeń uznaje za swoje, a które pozwala- ją zaspokajać jego określone potrzeby. Istota twórczości zawiera się w wytwarzaniu czegoś nowego i wartościowego z punktu widzenia twórcy. W przypadku twórczej aktywności dziecka chodzi nie tylko o wytwory, lecz głównie o zachowania nowe i cenne dla niego samego. Dziecko, kiedy widzi efekty własnej aktywności, jest bar- dziej zmotywowane do jej powtarzania, szczególnie gdy aktywność była motywowana wewnętrznie. Postawa twórcza jest między innymi zależna od otoczenia zewnętrz- nego, a więc również aktywności pedagogicznych. Jeśli zamierzamy kreować wśród uczniów postawę twórczą, to koniecznym jest organizowanie okoliczności, które je wyzwalają. Rolą nauczyciela jest, by tworzyć otoczenie, w którym dziecko często i re- gularnie stymulowane jest do działania, gdyż bez działania ze strony pedagoga takich impulsów może być za mało lub mogą być łatwo przeoczone. Pamiętać należy, iż ak-

6 J. Korczak, Jak kochać dziecko. Prawo dziecka do szacunku, Instytut Książki, Warszawa 2012,

7 Zob. K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007, s. 65.

tywność własna może mieć charakter twórczy lub odtwórczy. Nie jest jednak możliwe pełne rozdzielenie tych typów twórczości i aktywności. Działalność odtwórcza opie- ra się bowiem na przetwarzaniu, reprodukowaniu czy naśladowaniu, a poprzez nią dziecko wykonuje zadania w już poznany sobie sposób, nie osiągając jednak żadnych nowych wyników. Obydwie te metody są dla dziecka ważne i konieczne. Metoda od- twórcza pozwala na udoskonalenie już posiadanych umiejętności i jest swoistą pod- stawą dla działań twórczych dziecka – kreatywne rozwijanie zdobytych umiejętności jest łatwiejsze, gdy w pełni się je kontroluje i rozumie.

„Alternatywność edukacyjna może być pojmowana jako rodzaj konstruktywnej krytyki. Jest bowiem ekspresją niezgody na określony typ działań edukacyjnych z jed- noczesną propozycją stosowania w ich obrębie innych rozwiązań”8 – w tych słowach

A. Nalaskowski wyraził pogląd dotyczący pewnej zależności, mianowicie dotyczy ona braku pełnej zgody na stan oświaty, programów kształcenia, metod nauczania, orga- nizacji szkolnictwa. Alternatywność nauczania jest propozycją rozwiązania pewnych błędów popełnianych na linii szkoła–dziecko i wyrazem krytyki pod adresem współ- czesnej szkoły. Zaangażowanie we wprowadzanie pozytywnych zmian jest zjawiskiem aprobowanym społecznie i zawsze rodzi nadzieję na poprawę stanu szkolnictwa.

Postawa twórcza ucznia – elementem wychowania alternatywnego

Na początku niniejszego podrozdziału przypomnijmy znaczenie pojęcia szkoły al- ternatywnej, w której dziecko ma największą szansę na uruchamianie zachowań i działań kreatywnych. Wśród wielu definicji tegoż terminu jedna z nich pojęcie to traktuje następująco: „Szkoła alternatywna to rodzaj placówki oświatowej, zorganizo- wanej według odmiennych projektów edukacyjnych, stanowiących alternatywę wo- bec koncepcji realizowanych w szkołach prowadzonych przez organy administracji państwowej bądź gminnej; do szkół alternatywnych zalicza się m.in. wolne szkoły typu Waldorff, szkoły odwołujące się do systemu pedagogicznego M. Montessori czy C. Freineta, a także część szkół prowadzonych przez stowarzyszenia społeczne bądź religijne”9. A zatem jest w przytoczonej definicji mowa o swoistej odmienności kształcenia i różnicach między edukacją alternatywną a tradycyjną.

Inne podejście do zagadnienia edukacji alternatywnej odnajdujemy w słowniku oksfordzkim: „Alternatywna edukacja jest ważnym współczesnym ruchem opartym na wyborze dokonywanym przez uczniów, rodziców i nauczycieli. Przed 1970 ro- kiem interesowało się tym ruchem niewiele szkół publicznych, a i teoria nie po- święcała mu większej uwagi. Ten stan rzeczy zmienił się zasadniczo w następnych dekadach: w roku 1980 około 80% ogółu tych szkół korzystało już w różnym zakresie

8 A. Nalaskowski, Obsesja alternatyw?, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2001, nr 4, s. 73.

9 B. Milerski, B. Śliwerski, Leksykon PWN „Pedagogika”, Warszawa 2000, s. 13.

z rozwiązań alternatywnych, dotyczących głównie treści oraz metod nauczania, i ten wskaźnik nadal rośnie”10. W tak przedstawionym rozumieniu pojęcia edukacji alter- natywnej wyraźnie widać tendencję wzrostową, jeśli chodzi o zainteresowanie meto- dami nauczania różnymi od tych spotykanych w tradycyjnych szkołach.

Kiedy dziecko pragnie rozwiązać nowe problemy znanymi sposobami, a więc od- twórczymi formami działania, nie zawsze może osiągnąć upragniony cel. Aktywność twórcza efektywniej niż odtwórcza może rozwinąć osobowość młodego człowieka. Dzieci bowiem posiadają relatywnie dużą zdolność do działań twórczych. Jest to ich naturalna, instynktowna właściwość, aby działać samodzielnie, często poprzez metodę prób i błędów. Aby przekształcić aktywność odtwórczą w twórczą i odkrywczą należy w warunkach wolności i bezpieczeństwa, podawać uczniom problemy otwarte związa- ne z ich potrzebami, a posiadające jednocześnie związek z programem edukacji.

-satysfakcji, autorealizacji oraz uczenie ich odpowiedzialności za samodzielne two- rzenie lub podejmowane działania odkrywcze11. Zgodnie z teorią Roberta Glotona i Claude’a Clero stwierdzić można, że istota twórcza jako dyspozycja do tworzenia pojawia się w stanie potencjalnym u wszystkich ludzi i w dowolnym wieku. Jest ona jednak uzależniona od środowiska społeczno-kulturalnego, nie wyłączając działań pedagogicznych. A zatem, choć potencjał posiada każdy człowiek wewnętrznie, to jego wykorzystanie lub zaniedbanie jest już uzależnione od czynników zewnętrznych. Kreatywność ujawnia się i prawidłowo rozwija dopiero w korzystnych warunkach12. Twórcza aktywność ucznia, będąca działaniem niestereotypowym i prowadzącym do niecodziennych rozwiązań, powinna się stać podstawą edukacji, być elementem dostrzeganym i docenianym przez nauczycieli dzieci na każdym etapie kształcenia. Przez aktywność twórczą realizowaną w szczególny sposób w szkołach alternatyw- nych rozumie się chętnie podejmowaną działalność, przynoszącą zadowolenie, opar- tą na własnych pomysłach, świadomą celu, stymulowaną przez zadania zintegrowane z potrzebami jednostki13. Współcześnie coraz wyraźniej rysuje się potrzeba kształ- towania u dzieci kreatywności, postawy twórczej, otwartości myślenia i rozwiązy- wania problemów w sposób nieszablonowy. Istotne jest, by nauczyciel potrafił ową samodzielność rozwijać i utrwalać, by na dalszych etapach edukacji uczeń przejawiał inwencję, odczuwał potrzebę samodzielnego i twórczego działania. Nadrzędnym tu celem działalności pedagogicznej staje się przygotowanie dzieci do twórczego stylu życia14.

11 J. Kujawiński, Kierowanie własną twórczą aktywnością w początkowym nauczaniu matematy- ki, „Życie Szkoły” 1981, nr 4, s. 27–28.

12 R. Gloton, C. Clero, Twórcza aktywność dziecka, WSiP, Warszawa 1988, s. 52–53.

13 D. Krzywoń, Kraina kreatywności. Sposoby przeciwdziałania rutynie w pracy z dziećmi po- przez ekspresję twórczą i artystyczną, Oficyna Wydawnicza „Humanitas”, Sosnowiec 2008, s. 29.

14 A. Dąbek, Psychologiczne podstawy twórczej aktywności dziecka, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej Zielona Góra 1988, s. 9.

W kształceniu nieszablonowym istotne jest stymulowanie dziecka do działań rozwijających je w różnych sferach życia. Praca ucznia pozbawiona ukierunkowa- nia może być chaotyczna, niestała i nie nieść z sobą długotrwałych efektów w posta- ci indywidualnego rozwoju. Ważnym wydaje się w szkołach alternatywnych pobu- dzanie wśród uczniów ciekawości świata, chęci do działania i aktywności własnej. Twórczość ta wymaga stałej pracy, dzięki czemu może przynieść długotrwałe efekty, których skutki będą widoczne przez całe dalsze życie dziecka. Organizowanie wa- runków optymalnych do rozwijania aktywności dziecka, a także rozbudzanie jego działań twórczych spoczywa na nauczycielu. Sukces edukacyjny warunkowany jest doborem nowoczesnych metod i treści nauczania, opracowaniem ciekawych celów i interesujących zadań dla uczniów oraz uruchamianiem metod problemowych, gier i zabaw dydaktycznych. Uczniowie powinni także często uczestniczyć w wycieczkach, obcować ze sztuką i brać udział w wielu dyskusjach. Bardzo pożyteczne dla rozwoju uczniów jest dostarczanie jak najwięcej sytuacji, w których dziecko samo będzie mo- gło czegoś doświadczyć, zaobserwować, wyciągnąć wnioski, a tym samym uruchomić swoją kreatywność i stworzyć coś na podstawie zgromadzonego wcześniej materiału. Przedsiębiorczy nauczyciele powinni w swej pracy dydaktycznej postawić sobie za cel stymulowanie wrażliwości wzrokowej, słuchowej i dotykowej, rozwijanie spostrze- gawczości, kształtowanie umiejętności świadomej obserwacji rzeczy, zjawisk, ludzi, stymulowanie umiejętności odkrywania, formułowania i rozumienia problemów, rozwijanie umiejętności koncentracji uwagi, stymulowanie i rozwijanie wyobraźni twórczej, kształtowanie operacji umysłowych: analizy, syntezy, uogólniania, kojarze- nia, transformowania, przewidywania, stymulowanie i rozwijanie takich zdolności twórczych, jak płynność, giętkość i oryginalność myślenia oraz stymulowanie aktyw- ności językowej.

E.P. Torrance opracował reguły współpracy nauczyciela z uczniami, który zmierza w organizowanym przez siebie nauczaniu ku rozwojowi kreatywnych działań swych wychowanków. Autor akcentuje następujące sposoby alternatywnej pracy z uczniami: – doceniać myślenie twórcze, gdyż dzieci łatwiej i chętniej uczą się tego, co się

Prowadząc zajęcia dydaktyczne w formie indywidualnej z uczniami będącymi w różnym wieku, spostrzegłem pewną zależność. Mianowicie szczególnie z dobrą re- akcją ze strony odbiorców kształcenia spotykałem się wówczas, gdy kierowałem się podczas zajęć wrażliwością na ich potrzeby i prośby. Najczęściej wiązało się to z włą- czeniem w proces dydaktyczny alternatywnych form pracy. Lekcje stawały się dzięki temu ciekawsze i bardziej zajmujące. Również efekty kształcenia były wtedy bardziej dostrzegalne. Alternatywne nauczanie, w moim przypadku, wymagało niekiedy za- stosowania pewnych nowych elementów do współpracy z uczniem, by móc zauwa- żyć jego pobudzenie, entuzjazm i więcej sił do pracy umysłowej. Ważnym punktem na drodze wprowadzania metod alternatywnych w nauczaniu jest diagnozowanie ucznia – jego potrzeb, zdolności i trudności, jakie ujawnia on w szkole. Rozpoznanie możliwości uczącego się pomaga nauczycielowi w doborze odpowiednich strategii pracy pedagogicznej i pozwala na uniknięcie typowych błędów na tym polu. Dobór właściwych form pracy z uczniem niejednokrotnie wykracza poza proponowane w szkole tradycyjnej metody nauczania i domaga się od wychowawcy uruchomienia twórczego i alternatywnego podejścia.

Zakończenie

Edukacja alternatywna ma na celu wspieranie rozwoju indywidualnego ucznia, który ukierunkowany wewnętrznie jest najważniejszą właściwością natury ludzkiej. Indy- widualny rozwój można rozumieć różnie. Między innymi jako proces prowadzący do indywidualizacji jednostki jako osoby, a więc do takiej konfiguracji cech, które de- cydują o jej odrębności od innych jednostek. W sytuacji, gdzie odrębność ta staje się składnikiem samowiedzy podmiotu i akceptacji, możemy mówić o uświadomionej tożsamości osobowej danej jednostki. Tożsamość zaś osobowa nie jest jakimś stanem constans, ale układem dynamicznym, kształtującym się w długim procesie autokre- acyjnym, edukacyjnym i samoedukacyjnym – w fazach dzieciństwa, młodości i wcze- snej dorosłości. Alternatywność nauczania opiera się między innymi na osobie na- uczyciela, którego zadaniem jest stworzenie dziecku optymalnie wielu bezpiecznych i zróżnicowanych okazji do stawania się inicjatorem, uczestnikiem, sprawcą działań (samodzielnie i we współpracy z innymi), doświadczania przyjemności z podejmowa-

21 J. Bauer, Co z tą szkołą? Siedem perspektyw dla uczniów, nauczycieli i rodziców, Wydawnic- two Dobra Literatura, Słupsk 2015, s. 22.

nego działania, radzenia sobie z porażkami, a także czerpania satysfakcji z własnych działań, tak w świecie realnym, jak fantazji i zabawy. Dzięki takim doświadczeniom dziecko ma nauczyć się wrażliwości na własne potrzeby, gotowości do stawiania sobie celów i odwagi w ich realizacji. Istotnym jednak elementem procesu wychowawczego jest uwrażliwienie na potrzeby i pragnienia innych ludzi oraz rozumienie i respek- towanie punktów widzenia innych. Dziecko rozwija się intensywnie zarówno pod względem fizycznym, jak i psychicznym i bardzo ważne jest dostosowywanie zadań stawianych przed dzieckiem do etapu jego rozwoju – by nie były ani zbyt łatwe, co jest marnowaniem potencjału, ani zbyt trudne, co może rodzić frustrację i być przyczyną osłabienia wiary w siebie. Oczywiście można dostosować program i wymagania do dzieci. Jednakże każde dziecko rozwija się w swoim indywidualnym tempie, często niezgodnym z ogólnymi założeniami. Funkcją wychowawców jest zauważać takie in- dywidualne różnice i wraz z nimi dostosowywać wymagania do dziecka. Kierowanie się w nauczaniu wiedzą na temat prawidłowości i tempa rozwoju motorycznego i psy- chicznego dziecka jest niezbędne do stworzenia właściwego programu, na podstawie którego można rozwijać aktywność wychowanka. Niestety, niedostosowanie nauczy- ciela, rodzica, dorosłego na tym polu może nieść wiele negatywnych skutków lub być zmarnowaną okazją dla właściwego rozwoju ucznia.

Bibliografia

Bauer J., Co z tą szkołą? Siedem perspektyw dla uczniów, nauczycieli i rodziców, Wy- dawnictwo Dobra Literatura, Słupsk 2015.

Dąbek A., Psychologiczne podstawy twórczej aktywności dziecka, Wydawnictwo Wyż- szej Szkoły Pedagogicznej Zielona Góra 1988.

Gloton R., Clero C., Twórcza aktywność dziecka, WSiP, Warszawa 1988. Husén T., Postlethwaite N., Encyclopedia of Education, Oxford 1985.

Korczak J., Jak kochać dziecko. Prawo dziecka do szacunku, Instytut Książki, Warszawa 2012.

Krzywoń D., Kraina kreatywności. Sposoby przeciwdziałania rutynie w pracy z dziećmi poprzez ekspresję twórczą i artystyczną, Oficyna Wydawnicza „Humanitas”, Sosnowiec 2008.

Kujawiński J., Kierowanie własną twórczą aktywnością w początkowym nauczaniu ma- tematyki, „Życie Szkoły” 1981, nr 4.

Małek M., Rozwijanie zdolności twórczych, „Bliżej Przedszkola” 2008, nr 1. Milerski B., Śliwerski B., Leksykon PWN „Pedagogika”, Warszawa 2000.

Nalaskowski A., Obsesja alternatyw?, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2001, nr 4.

Nowakowska-Siuta R., Recenzja: Zbyszko Melosik, Bogusław Śliwerski (red. naukowa). Edukacja alternatywna w XXI wieku, Kraków 2010, ss. 646, „Ruch Pedago- giczny” 2011, nr 3–4.

Płóciennik E., Stymulowanie zdolności twórczych dziecka. Weryfikacja techniki obraz- ków dynamicznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010.

Stawinoga R., Aktywność twórcza we współczesnej edukacji, „Nowa Szkoła” 2002, nr 3. Szmidt K.J., Pedagogika twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk

Śliwerski B., O nowymmodeluszkołyalternatywnej, 2011, http://cms2.wsp.crowley.pl/_ les/Boguslaw%20Sliwerski%20Nowa%20szkola%20alternatywna [dostęp: 8.12.2022].

Zamojska E., Alternatywność i innowacyjność w edukacji współczesnej – na przykła- dzie Czech, „Kultura – Społeczeństwo – Edukacja” 2012, nr 1.

Alternative teaching in the modern model of education

Abstract: In the progressive model subject teachings of contents are integrated, and the teacher is keeping active pupils which by experiencing will get to know world and oneself company. Pupils are learning also to organize their process of the knowledge acquisition and the ability, and motivated inwardly are seeking interesting learning techniques inde- pendently. In the alternative teaching the pressure is being put on the cooperation and ex- periments conducted also apart from the school. The optionality of the teaching is relying among others on the person of the teacher, of which creating many safe and diversified chances for the child in an optimal way for becoming initiator, participant, perpetrator is a task of action (independently and in collaboration with other), of experiencing pleasure from taken action, dealing defeats with, as well as deriving satisfaction from own action, this way in the real world, like of the fantasy and the play. Thanks so for experience the child is supposed to learn the sensitivity for own purposes, readinesses to put purposes and the courage for oneself in their realization.

Keywords: alternative education, different teaching, creative attitude

About the Author

Jan Czechowski – Doctor of Social Sciences (Jagiellonian University, 2006). Assistant pro- fessor at the Małopolska State University of captain W. Pilecki in Oświęcim. Lecturer at the Higher School of Security based in Poznań – Faculty of Social Studies in Gliwice and Jaworzno. Lecturer at the Tarnów University of Applied Sciences. Author of 63 works (monographs, collective works, articles in peer-reviewed journals).