KULTURA I WYCHOWANIE NR 2(24)/2023

Liliana Samulak*

Uniwersytet Bielsko-Bialski https://orcid.org/0009-0005-7513-9650 e-mail: l.samulak@wp.pl

Znaczenie ekspresji artystycznej

w wyrażaniu emocji dziecka ze spektrum autyzmu – studium przypadku

https://doi.org/10.25312/2083-2923.24_02ls

* Liliana Samulak – magister, nauczyciel w Niepublicznym Przedszkolu „Kropeczka” w Biel- sku-Białej. Ukończyła Liceum Plastyczne im. Juliana Fałata w Bielsku-Białej. Następnie podjęła na- ukę w Kolegium Nauczycielskim w Bielsku-Białej na Wydziale Pedagogiki. Pragnęła wykorzystać swoje umiejętności w dziedzinie sztuki w późniejszej pracy z najmłodszymi dziećmi. Obecnie jest absolwentką pedagogiki o specjalizacji edukacja elementarna i terapia pedagogiczna na Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej. W swojej pracy wykorzystuje zajęcia plastyczne jako formę terapii u dzieci z zaburzeniami.

Wstęp

Arteterapia stwarza możliwość wyrażania siebie poprzez środki artystyczne. Należy jednak odróżnić zajęcia plastyczne prowadzone w szkołach bądź przedszkolach od zajęć arteterapeutycznych. Etiologicznie arteterapia oznacza „terapię przez sztukę”. Pierwszy człon słowa arteterapia pochodzi z łaciny (ars, artis) i oznacza rzemiosło, rękodzieło, natomiast drugi człon, wywodzący się z języka greckiego (therapeuein), oznacza leczenie, terapię. Elżbieta Marek definiuje arteterapię jako „wykorzystanie technik plastycznych i ich wytworów w terapii i diagnozowaniu zaburzeń psychicz- nych i emocjonalnych”1. Podejmowanie działań twórczych przyczynia się zarówno do poprawy kondycji psychicznej, jak i fizycznej osób wykazujących zaburzenia i trud- ności na różnych płaszczyznach. Sztuka może stać się zatem sposobem radzenia sobie z trudnymi emocjami. Jest niezwykle ważnym i pożytecznym narzędziem w terapii zaburzeń w kontaktach międzyludzkich. Pomaga rozwijać umiejętności interperso- nalne oraz zaspokaja potrzebę samorealizacji. Za polskiego pioniera arteterapii uważa się Stefana Szumana. Dostrzegł on kluczowe znaczenie sztuki we wszystkich etapach życia człowieka. Szczególnym zainteresowaniem Szumana cieszyły się prace plastycz- ne dzieci. Miał on nawet wystawę dziecięcych prac w ramach jednego ze zjazdów Ligi Nowego Wychowania. Posłużył się metodą statystyczną w opisywaniu obrazków dzie- cięcych. Dzięki temu odkrył cały szereg faktów dotyczących etapów rozwoju umiejęt- ności rysunkowych maluchów. Zauważył, iż proces schematów rynkowych u każdego dziecka przebiega według tej samej kolejności. Zaznaczył jednak, że stopień rozwoju dzieci w tym samym wieku jest różny, a na wykonanie prac plastycznych składają się również takie elementy, jak talent, czynniki zewnętrzne i inteligencja plastyczna.

Neuropsychologiczne podłoże arteterapii

W neuropsychologicznym kontekście arteterapii głównym aspektem jest zrozumienie sposobu funkcjonowania mózgu, jego znaczącej roli nie tylko w procesach poznaw- czych, ale i tych emocjonalnych oraz związanych z zachowaniem człowieka. Maja Stańko w swoich rozważaniach odwołuje się do Cathy A. Malchiodi i jej koncepcji obszarów specyficznych dla arteterapii, które „dotyczą takich zjawisk, jak: przemiany w strukturach mózgowych w trakcie arteterapii w kontekście relacji matka–dziecko, związek twórczości plastycznej podczas terapii z psychofizjologią emocji oraz neu- robiologiczne podstawy recepcji obrazów i procesu ich tworzenia”2. Dla zrozumienia sensu arteterapii jako skutecznego środka korekcyjno-terapeutycznego należy uświa-

1 E. Marek, Arteterapia jako metoda wspomagająca pracę wychowawczą, [w:] M. Knapik, A. Sa- cher (red.), Sztuka w edukacji i terapii, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004, s. 105.

2 M. Stańko, Arteterapia – mechanizmy działania z perspektywy neuropsychologii, „Psychotera- pia” 2009, nr 2(149), s. 29–35.

domić sobie, jakie procesy zachodzą w mózgu podczas pracy twórczej oraz jakie ob- szary mózgu z punktu widzenia neuropsychologii wymagają stymulacji dla lepszego funkcjonowania jednostki.

Świat emocji człowieka jest przetwarzany przez jego mózg. Wszystkie sygnały z komórek czuciowych są modyfikowane przez obwody mózgowe, które tworzą emo- cje, wspomnienia oraz nastrój. Zmysły (wzrok, słuch, węch, dotyk, smak, proprio- cepcja) przechodzą przez strukturę znajdującą się w górnej części pnia mózgu (wzgó- rze), następnie zostają rozpoznane i przekazane do odpowiednich obszarów w celu ich przetworzenia. Obszar limbiczny jest ściśle związany z emocjami. Hipokamp jako jeden z jego elementów jest odpowiedzialny za tworzenie nowych wspomnień o doświadczeniach z przeszłości. Kolejnymi jego elementami są: wzgórze (przekaźnik informacji sensorycznych) oraz podwzgórze, które łączy się z różnymi obszarami mó- zgu i jest odpowiedzialne za kontrolę: głodu, pragnienia, emocji. Ciężkie doświadcze- nia emocjonalne (trauma) są przetwarzane przez układ limbiczny jako doświadczenie sensoryczne. Więc takie uczucie traumatyczne skłania ten układ do ucieczki lub wal- ki. Cytując M. Stańko, wówczas „dochodzi do zniszczenia ścieżek neuronowych kory mózgowej, hipokampa oraz spoidła wielkiego, co jest przyczyną hamowania w prze- pływie informacji pomiędzy półkulami”3.

Mózg jest odpowiedzialny za myślenie, postrzeganie, wytwarzanie i rozumienie języka. Większość przetwarzania odbywa się w korze mózgowej. Ta dzieli się na cztery płaty, a każdy z nich pełni odrębną funkcję. Pierwszy to płat czołowy odpowiedzial- ny za umiejętności motoryczne, zachowania społeczne, procesy pamięciowe, uwagę, planowanie oraz przewidywanie konsekwencji działań. Uszkodzenie płata czołowe- go może doprowadzić do problemów socjalizacyjnych, osłabienia uwagi, myślenia. Drugi to płat ciemieniowy. Związany jest z przetwarzaniem dotykowych informacji sensorycznych, takich jak ból, nacisk czy dotyk. Uszkodzenie tego płata może dopro- wadzić do problemów z pamięcią, upośledzenia funkcji wzrokowych oraz problemów z mową. Następny to płat skroniowy odpowiadający za komunikację oraz interpre- tację dźwięków i języka. Jego uszkodzenie może skutkować problemami z percepcją mowy oraz umiejętnościami językowymi. Ostatni płat, potyliczny, jest odpowiedzial- ny za interpretację bodźców wzrokowych. Uszkodzenie tego płata może doprowa- dzić do problemów ze wzrokiem, niezdolności do rozpoznawania obiektów, kolorów itp.4. Wyzwalanie ekspresji twórczej poprzez wykonywanie prac plastycznych ma na celu aktywowanie mózgu w układzie limbicznym oraz aktywowanie hipokampa, co w konsekwencji ma rozwijać zdolności poznawcze. Działanie przez sztukę ma wła- ściwości medytacyjne, relaksacyjne oraz zapewnia poczucie równowagi psychicznej. Jednak aby taką stabilność emocjonalną osiągnąć, należy zintegrować funkcjonowa- nie obu półkul mózgowych. Obecna wiedza na temat obszarów i funkcjonowania

3 Tamże, s. 32.

4 C.S. Westling, On Neuroscience and Art Therapy – Clinical Meeting, https://arttherapycentre. com/blog/neuroscience-art-therapy-clinical-meeting/ [dostęp: 28.01.2023].

półkul mózgowych wskazuje, że podczas aktu tworzenia zaangażowana jest nie tylko prawa strona mózgu, ale też częściowo lewa. Większe oddziaływanie terapeutyczne na obie półkule przynosi twórczość plastyczna wraz ze słowną interpretacją swojej pracy oraz odniesieniem do przeżywanych uczuć podczas tworzenia.

Pedagogiczne ujęcie arteterapii

Sztuka dziecka pojawiła się w obszarze zainteresowań pedagogów, psychologów oraz artystów pod koniec XIX wieku. Ocena wytworów dziecięcych i koncepcje rozwo- ju rysunkowego były zależne od aktualnych poglądów na sztukę. Twórczość dziecka charakteryzuje brak intencji tworzenia. Jest wynikiem przeżywania emocji, ale też od- twarzaniem rzeczywistości, którą dziecko zna. Prace artystyczne dzieci, jak zaznacza Elżbieta Głowacka, „są dokumentem burzliwego rozwoju, obrazem życia uczuciowe- go, oraz są możliwością rozwijania wrażliwości estetycznej”5. Możemy zatem spoj- rzeć na prace plastyczne dzieci nie tylko pod kątem estetycznym. Wytwory dziecięce są swojego rodzaju opowiadaniem o ich przeżyciach, emocjach – tych pozytywnych i negatywnych, a także odpowiedzią na otaczającą rzeczywistość. Plastyka może być nie tylko chwilą przyjemności spędzonej nad wykonywaniem dzieła, ale również te- rapią, lekiem służącym pokonaniu swoich trudności, ekspresją emocji, o których nie potrafimy rozmawiać.

Funkcje arteterapii zależą od celu jej zastosowania. Marian Kulczycki twierdzi, że „zadania terapii przez sztukę można sprowadzić do trzech podstawowych funkcji: rekreacyjnej, edukacyjnej i korekcyjnej”6. Ewelina Konieczna wychodzi poza standar- dowe zadania arteterapii i oprócz wyżej wymienionych wyróżnia również funkcje:

„ekspresyjną, kompensacyjną (zaspokajanie niezrealizowanych potrzeb), poznawczą oraz regulacyjną (zaspokajanie potrzeb samorealizacji”)7. Wymienione przez Ko- nieczną funkcje dopełniają pojęcie arteterapii. Nie należy rozumieć jej jedynie jako środka rekreacyjnego, dzięki któremu następuje korekcja niepożądanych zachowań. Swoim oddziaływaniem arteterapia wpływa korzystnie na procesy psychiczne i emo- cjonalne dzieci ze spektrum autyzmu, co skutkuje obniżeniem ich stresu, niepoko- ju, a rozbudza poczucie spełnienia, samorealizacji i zadowolenia z siebie. Pozytywne emocje z kolei przekładają się na poprawę funkcjonowania w grupie rówieśniczej. Arteterapia daje możliwość przekształcania niepożądanych, szkodliwych zachowań podopiecznych w mechanizmy prawidłowe. Stwarza ona sytuacje, w których wycho- wankowie wypowiadają się poprzez sztuki plastyczne. Jak zwraca uwagę Konieczna,

5 E. Głowacka, Artediagnoza. Psychologiczna specyfika twórczości plastycznej dzieci neurotycz- nych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2006, s. 21.

6 M. Kulczycki, Psychologiczne problemy człowieka chorego: z zagadnień współpracy pracownika służby zdrowia z pacjentem, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1971, s. 55.

7 E.J. Konieczna, Arteterapia w teorii i praktyce, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007,

s. 27.

„sztuka stanowi podstawę do wszelkich działań wychowawczych i estetycznych oraz moralnego rozwoju człowieka, a skierowane uwagi praktyków na ten właśnie obszar wynikają z braków w zakresie komunikacji, jakie sygnalizuje dzisiejsze społeczeń- stwo”8. Pozornie wyrażanie siebie poprzez sztuki plastyczne wydaje się mało istot- ne, niepotrzebne. Jednak możliwość zobrazowania swoich emocji, wyrażenie swojej ekspresji daje poczucie spełnienia oraz psychicznego oczyszczenia. Celem arteterapii jest dążenie do samorealizacji, wyrażania siebie poprzez środki artystyczne. Oddzia- ływanie poprzez sztukę może być również sposobem na radzenie sobie z trudnymi emocjami bądź utajonym lękiem. Jest niezwykle ważnym i pożytecznym narzędziem w terapii zaburzeń w kontaktach międzyludzkich. Pomaga poznać świat wielowymia- rowo, rozwija umiejętności interpersonalne oraz zaspokaja potrzebę akceptacji przez społeczeństwo.

W arteterapii jakiekolwiek aktywności twórcze, te spontaniczne, jak i inspiro- wane oraz kierowane mają charakter edukacyjny, terapeutyczny i socjalizacyjny. Im więcej działań stymulujących, wykorzystujących różnego rodzaju środki wyrazu ar- tystycznego, tym większe jest oddziaływanie socjalizacyjne. Sztuka kształtuje zatem również relacje społeczne. Odwołując się do Tomasza Rudowskiego, „za najbardziej edukacyjne treści i formy artystyczno-estetycznego wyrazu należy uznać te, których wpływ rozciąga się na instrumentalno-kierunkowe cechy osobowości, m.in. pamięć, myślenie, wyobraźnię oraz samoocenę, uczucia, poglądy, postawy, charakter”9. Jed- nakże w kontekście dzieci dysfunkcyjnych i z niepełnosprawnościami aktywność własna ma kluczowe znaczenie w arteterapii. Odpowiedni dobór środków artystycz- nego wyrazu stanowi sukces leczenia przez sztukę. Świadome wyzwalanie aktywności twórczej służy do pokonywania różnego rodzaju barier psychicznych, stwarza szanse, by szukać odpowiednich metod i środków wyrazu artystycznego w sposób indywi- dualny.

Arteterapia jest subdyscypliną wchodzącą w zakres takich nauk, jak: sztuki piękne, psychologia, socjologia, pedagogika. Zakłada ona, że dzięki twórczości następuje lep- sze zrozumienie siebie oraz otaczającego świata. Dotyczy to wyrażania swoich uczuć, myśli i pragnień. Dla dzieci autystycznych arteterapia jest okazją do przezwyciężenia swoich różnorakich trudności. Zaspokaja ich potrzeby percepcji i kreacji, które zinte- growane są z myśleniem, pamięcią, wyobraźnią oraz samoświadomością. Jak zazna- cza T. Rudowski, „działania arteterapeutyczne mają swoje odniesienie do środków wyrazu w określonej treści i formie, w tym do emocji, wykazując związek interakcyj- ny pomiędzy treścią formy, stopniem jej znaczenia, w sensie urazowym, a sposobami jej znoszenia przez treści i formy korekcyjne”10. Możemy zatem wykorzystać różne formy artystyczne, uwzględniając indywidualne potrzeby i zainteresowania dziecka,

8 Tamże, s. 9.

9 T. Rudowski, Edukacja i terapia przez sztukę. Arteterapia w świetle teorii doznań transakcyj- nych, Eneteia Wydawnictwo Psychologii i Kultury, Warszawa 2013, s. 56.

10 Tamże, s. 62.

by rozwijać jego potencjał oraz korygować występujące trudności. Arteterapią można również posłużyć się w odniesieniu do dzieci, które nie borykają się z żadnymi trud- nościami, ale dzięki arteterapii mogą rozwijać swoją kreatywność i korzystać z pozy- tywnych efektów psychologicznych jej stosowania.

Środki wyrazu artystycznego w twórczości dzieci autystycznych

Dzieci ze spektrum autyzmu często nie są w stanie wyrazić za pomocą słów tego, co czują i myślą. Aktywność plastyczna stanowi pretekst do wyrażenia siebie oraz po- maga w rozładowaniu napięcia emocjonalnego. Wytwory artystyczne są nie tylko graficznym ukazaniem czegoś, ale przede wszystkim są obrazem złożonej psychiki twórcy. Jak piszą Gerard D. Oster oraz Patricia Gould, „rysunek jest niepowtarzal- ną, osobistą ekspresją wewnętrznych doświadczeń, która odpowiednio wykorzystana dostarcza informacji cennych nie tylko z diagnostycznego, lecz i z terapeutycznego punktu widzenia”11. Prace plastyczne są osobistą wypowiedzią autora, zawierającą obok informacji bezpośrednio dostępnych odbiorcy także treści ukryte, nieświadome. Podczas tworzenia budzą się wspomnienia oraz fantazje tkwiące w podświadomości. Analizując środki wyrazu artystycznego w pracach plastycznych dzieci autystycznych należy brać pod uwagę: kreskę, barwę, walor, kompozycję, perspektywę, znak, plamę barwną oraz fakturę.

Elżbieta Głowacka w swoich przemyśleniach na temat znaczenia środków wyrazu artystycznego rysunków dzieci autystycznych odwołuje się do Marii Braun-Gałkow- skiej, reprezentantki poglądu, że skupienie uwagi na samym sposobie rysowania wiele mówi o twórcy. „Istotna jest siła i rozmach kreski. Kreska rozmachowa mówi o ener- gii, odwadze i łatwości uzewnętrzniania swoich uczuć i tendencji. Przeciwnie – kre- ska krótka, wahająca się wskazuje na zahamowanie. Silny nacisk kredki, ujawniający się w grubości kreski i nacisku na papier, powodujący jego odciśnięcie na drugą stro- nę, mówi o dużym napięciu, czasem gwałtowności. Słaby nacisk kredki mówi o nie- śmiałości, łagodności”12. Charakter, temperament i cechy osobowości twórcy są zatem przenoszone na prace plastyczne. U dzieci autystycznych mających szereg problemów między innymi w sferze komunikacji z okazywaniem emocji rysowanie staje się moż- liwością wyrażania tego, czego nie są w stanie samemu wyrazić za pomocą słów. Jak pisze Bolesław Hornowski, „istnieje korelacja pomiędzy pewnymi cechami rysunku, a typem układu nerwowego, czy też charakteru. Dzieci odważne i śmiałe rysują mniej dokładnie w porównaniu z dziećmi nieśmiałymi, bojaźliwymi; używając ciemnych,

11 G.D. Oster, P. Gould, Rysunek w psychoterapii, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004, s. 21.

12 E. Głowacka, dz. cyt., s. 65.

nieuzupełniających się barw”13. Umiejętne odczytywanie prac plastycznych dzieci ze spektrum daje szanse na lepsze poznanie dziecka i stwarza szanse na zbudowanie dro- gi komunikacji pomiędzy terapeutą/rodzicem a dzieckiem.

Skupiając się na analizie linii, Głowacka koncentruje się na jej cechach. „Linie prostopadłe cechują jednostki aktywne, twórcze i ekstrawertywne, skłonność do linii poziomych z kolei może być sygnałem konfliktów wewnętrznych. Jednostki o uspo- sobieniu stanowczym prowadzą linie swoich rysunków w określonym kierunku, jednostki impulsywne zaś we wszystkich kierunkach”14. Dzieci autystyczne częściej posługują się kreską mocną, krótką, przerywaną. Ma to związek z nadpobudliwością psychoruchową i wyższym poziomem napięcia emocjonalnego. Taka dynamika kre- ski i kompozycji w pracach plastycznych daje autystykom możliwość zredukowania napięcia emocjonalnego oraz projekcji swoich wewnętrznych przeżyć.

Autystycy zazwyczaj słabo kontrolują swoje wytwory plastyczne pod względem treści. Wynika to z problemów występujących w obrębie percepcji wzrokowej, słucho- wej, jak i z ograniczeń pamięci oraz intelektu o różnym natężeniu i zróżnicowanych kombinacjach. Ze względu na swoje trudności na kartce pozostawiają dużo miejsc pustych. Dlatego wytwory dzieci ze spektrum są pracami o charakterze emocjonal- nym. Tworzą one poniekąd projekcje własnej osoby.

W kontekście analizy środków wyrazu plastycznego Tomasz Rudowski zwrócił uwagę na zasadniczy wpływ, jaki wywiera możliwość wyrażenia siebie poprzez sztu- ki plastyczne na dzieci w spektrum autyzmu i z upośledzeniem intelektualnym. Jak pisze, „arteterapię należy wiązać ze zdolnością organizmu człowieka pozostającego w dyskomforcie psychicznym do likwidacji czy też minimalizowania tego dyskom- fortu za pomocą artystyczno-estetycznych środków wyrazu. U źródeł dyskomfortu leżą przyczyny dysfunkcji psychicznych i społecznych, które można zmniejszyć po- przez bardziej lub mniej uświadomione działania twórcze i artystyczne”15. Podczas zajęć plastycznych można wykorzystać konkretne środki wyrazu artystycznego, by skorygować bądź wyrównać ubytki na płaszczyźnie psychicznej i społecznej. Plastyka w odniesieniu do dzieci autystycznych posiada więc szerokie zastosowanie. Z jednej strony możemy rozpatrywać wytwory artystyczne autystyków jako obraz, wręcz lu- stro ich własnego wewnętrznego ja. Z drugiej strony plastyka może stać się drogą do komunikacji ze światem zewnętrznym, próbą opowiedzenia tego, czego autystyk nie jest w stanie ująć słowami.

13 B. Hornowski, Badania nad rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży na podstawie rysunku postaci ludzkiej, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1982, s. 33.

14 E. Głowacka, dz. cyt., s. 66.

15 T. Rudowski, dz. cyt., s. 34.

Założenia metodologiczne badań

W niniejszej pracy posłużyłam się badaniem poprzez sztukę, by odpowiedzieć na po- stawione problemy szczegółowe, które sformułowałam w następujący sposób:

1. Jakie stany emocjonalne występują w trakcie zajęć plastycznych (arteterapii)?

2. Jaki jest związek pomiędzy konkretnym wytworem a stanem emocjonalnym?

3. Dlaczego od kilku lat dziecko trzyma się jednego tematu prac plastycznych? Na potrzeby mojej pracy wybrałam klasyfikację według Mieczysława Łobockie-

go i zastosowałam obok badania przez sztukę metodę obserwacji, metodę analizy dokumentów oraz metodę dialogową. Na potrzeby moich badań posłużyłam się ob- serwacją swobodną według Łobockiego, którą prowadziłam od 2021 roku. Badany chłopiec jest średnio funkcjonujący w grupie, ma swój własny indywidualny tryb funkcjonowania, tylko długotrwała obserwacja pozwoliła na poznanie chłopca i wy- odrębnienie zachowań interesujących z punktu widzenia badań. Od dwóch lat jestem wychowawcą chłopca, więc po takim czasie doskonale znam jego nawyki i standar- dowe zachowania (napady wściekłości, rysowanie Titanica). Posiadam w zebranych materiałach dzienniczki zawierające aktualizowane co pewien czas (co miesiąc) obserwacje zachowań i czynności dziecka. W mojej pracy wykorzystałam również obserwację skategoryzowaną. W tym celu użyłam arkusza obserwacji, w którym za- notowałam czynności występujące w obrębie zachowania podczas rysowania ulubio- nego motywu.

W niniejszej pracy analizie zostały poddane prace plastyczne chłopca (rysunki Titanica, modele statku wykonane z plasteliny). Są to wytwory powstałe w sposób in- tencjonalny, systematyczny. Opierając się na klasycznej analizie dokumentów według Łobockiego, skupiłam się na następujących aspektach: treści, warunkach powstania oraz emocjonalnym podłożu prac.

W toku badań przeprowadziłam również rozmowę z dyrektor przedszkola, do którego uczęszcza chłopiec. Moje pytania dotyczyły początku pobytu chłopca w pla- cówce, jego adaptacji oraz fiksacji na temat Titanica. W związku z powyższym skon- struowałam kwestionariusz wywiadu.

Analiza i interpretacja wyników badań własnych

W październiku 2021 roku zaczęłam kolekcjonować prace plastyczne dziecka au- tystycznego z upośledzeniem intelektualnym w stopniu lekkim. W pierwszej czę- ści przeprowadzonych badań skupiłam się na obserwacji funkcjonowania chłopca (wówczas 5-latka) w grupie rówieśniczej oraz pracach plastycznych, które wykony- wał. Wszystkie rysunki były związane z jednym tematem – statkiem Titanic. Celem niniejszych badań było scharakteryzowanie stanów emocjonalnych w trakcie zajęć plastycznych. W tym samym czasie obserwowałam zachowanie chłopca w grupie ró- wieśniczej. Dziecko wykazywało w tym czasie duże niedostosowanie społeczne. Wy-

bierało zabawę indywidualną, nie interesowali je koledzy ani koleżanki, nie szukało interakcji. Chłopiec wykazywał zainteresowanie nauczycielem jedynie na swoich za- sadach. Podchodził do nauczyciela, gdy chciał na przykład pokazać mu narysowany statek. Chłopiec skupiał się wyłącznie na własnych ulubionych aktywnościach. Żył swoim własnym rytmem dnia. W trakcie zajęć dywanowych odchodził od grupy ró- wieśników, by zająć się na przykład układaniem z klocków Lego statku (Titanica) bądź rysowaniem go. Próba przywołania dziecka do grupy kończyła się buntem, krzykiem i kategorycznym sprzeciwem. W podobny sposób wyglądały zajęcia z podręcznika- mi. Chłopiec kategorycznie nie chciał wykonywać zadań w podręczniku bądź kart pracy. Podjęte przez nauczyciela próby zachęcenia dziecka do robienia zadań koń- czyły się płaczem, krzykiem, rzucaniem krzesła, podręcznika, podarciem karty pracy, niejednokrotnie agresja była również skierowana bezpośrednio na wychowawcę bądź kolegę siedzącego obok. Podobne sytuacje miały miejsce podczas posiłków. Chłopiec nie chciał siedzieć przy stoliku ani jeść żadnych potraw. Zazwyczaj chodził po sali od ściany do ściany i „bawił” się zbudowanym lub narysowanym przez siebie statkiem. Jedynym sposobem na to, by chłopiec zechciał zasiąść przy stoliku, było pozwole- nie mu na zabawę podczas posiłku jego wytworzoną zabawką statkiem. W gorsze dni (a miewał je systematycznie) chłopiec chował się pod stolik lub robił wszystko, by przeszkadzać kolegom i koleżankom w posiłku, na przykład rzucał się na podłogę, krzyczał, pluł, próbował uderzyć przypadkowe dziecko, kilkakrotnie zdarzyło mu się rzucić talerzem z jedzeniem o podłogę.

Jednak w trakcie „swoich” ulubionych aktywności dziecko wykazywało spokój, zaangażowanie i skupienie. Stanowiło to przeciwieństwo jego typowego zachowania w grupie rówieśniczej. Chłopiec wybierał rysowanie jedynie w samotności (raczej nie przyłączał się do dzieci rysujących przy stoliku), wybierał miejsca z dala od grupy, takie jak parapet, półka z książkami, podłoga. Jednocześnie można było zaobserwo- wać podniesiony poziom pobudzenia, co przejawiało się ciągłym ruszaniem nogami czy też kiwaniem się. Głównym celem badań było wykazanie, jak arteterapia wpływa na kształtowanie jego świata emocji. Patrząc całościowo na wszystkie prace chłopca, można dostrzec jego stopniowy ogólny rozwój. Forma prac jest typowa dla dziecka ze spektrum autyzmu – jest uproszczona oraz uboga treściowo. Jednak kreska, jaką posługuje się dziecko, jest bardzo pewna, mocna, momentami wręcz agresywna. Obrazuje to nadmiar skumulowanych emocji, z którymi chłopiec nie potrafi sobie poradzić. Sposób, w jaki rysuje, jest wyrazem skumulowanej wewnętrznej agresji. Chłopiec uparcie powtarza jeden ulubiony motyw, jakim jest Titanic. Na przestrzeni prawie dwóch lat dziecko systematycznie dokłada kolejne elementy, które zawierał realny okręt. W rezultacie ostatnia jego praca (z kwietnia 2023 roku) jest starannym odzwierciedleniem realnego statku nie tylko ze względu na dokładnie narysowane szczegóły, ale także umiejętne oddanie momentu tonięcia. Rozwój bryły statku jest równoznaczny z rozwojem emocjonalnym oraz poznawczym chłopca. To właśnie rysowanie sprawiło, że chłopiec pomimo braku zdolności do dłuższej koncentracji

uwagi potrafił jednak skupić się w momencie tworzenia, by stworzyć swój statek – symbol bezpieczeństwa. W toku obserwacji chłopca można było zauważyć, że w trud- nych chwilach zawsze wracał do ulubionego okrętu. Kiedy rozbicie emocjonalne nie pozwalało mu na narysowanie statku, jego aktywność skupiała się na układaniu Ti- tanica z klocków Lego. To dawało mu wyraźne ukojenie emocjonalne oraz poczu- cie bezpieczeństwa. Z kolei docenienie jego pracy przez wychowawcę i rówieśników sprawiło, że chłopiec poczuł dumę i satysfakcję. Rysował więcej i częściej, by znów poczuć uczucie spełnienia i radości z pochwały. Częstsze rysowanie skłoniło chłop- ca do dokładniejszej analizy zdjęć realnego Titanica, co przełożyło się na dodawanie kolejnych elementów. W chwili rysowania dziecko wykazywało zewnętrzny spokój, zaangażowanie i skupienie. Niepokój i nerwowość przelewało na papier, stąd ogólne wrażenie rysunków zawsze jest ekspresyjne. Natomiast po skończonej pracy twórczej dziecko było wyciszone i bez problemów oddawało się kolejnej aktywności. W pew- nym momencie chłopiec zaczął chcieć uczestniczyć w życiu grupy i integrować się z innymi dziećmi. Z racji tego, że chłopiec jest akceptowany przez rówieśników, chęt- nie zapraszano go do wspólnej zabawy.

Badania empiryczne wykazały, że arteterapia przyczyniła się do znacznych zmian w zachowaniu chłopca. Rysowanie Titanica stało się sposobem na odblokowanie głę- boko ukrytych i skumulowanych emocji. Chłopiec jest zdecydowanie bardziej komu- nikatywny, chętniejszy do współpracy i mniej konfliktowy. Zdarzają się oczywiście dni trudne, w których dziecko jest nerwowe i wybuchowe, prace wykonywane w mo- mentach trudnych, o ile w ogóle powstają, są cofnięciem się do początkowego eta- pu rysowania Titanica. Takie prace frustrują chłopca, ponieważ wie, że potrafi dużo lepiej rysować, więc potęgują jego złość. Nerwowość chłopca wynika z przeżywania sytuacji trudnych w domu rodzinnym, z którymi w dalszym ciągu nie potrafi sobie poradzić. Spektrum autyzmu sprawia, że chłopiec mimo kolosalnego ogólnego po- stępu rozwojowego ciągle zatacza emocjonalne koło. Sytuacje obciążające psychicznie powodują u niego cofnięcia w sferze emocjonalnej, która ciągnie za sobą sferę po- znawczą i społeczną. Dziecko potrzebuje czasu, by na nowo znaleźć spokój i równo- wagę emocjonalną, a dzieje się to poprzez rysowanie statku. Rysowanie Titanica daje chłopcu emocjonalne ukojenie. Ciągłe rysowanie swojej fiksacji wynikającej z auty- zmu sprawia, że dziecko stopniowo, na nowo odzyskuje spokój oraz obniża napięcia psychiczne.

Analiza wybranych prac dziecka autystycznego

Październik 2021 roku

Rysunki powstałe w październiku 2021 roku były schematami uproszczonymi pozbawionymi szczegółów. Takie przedstawienia rzeczywistości są charakterystyczne dla dzieci między trzecim a czwartym rokiem życia. Badany chłopiec w wieku pięciu lat już wykazywał lekkie opóźnienie rozwoju rysunkowego. W pracach tych zauwa- żalna jest forma linearna, konturowa z wyraźną geometryzacją. Chłopiec przedstawia statek z profilu, akcentuje jedynie dziób kadłuba. Kompozycja mimo bardzo uprosz- czonego schematu jest dynamiczna, spójna, poszczególne elementy łączą się w sposób, który zdecydowanie nawiązuje do Titanica. Chłopiec podczas rysowania wydawał się wyciszony, jednak ciągła nadaktywność ruchowa zdradza jego wewnętrzną nerwo- wość, gwałtowność, która z kolei przekłada się na sposób rysowania. Kreska tworząca statek jest ekspresyjna, mocna, zdradzająca niepokój autora. Dziecko posługiwało się ubogim doborem kolorystycznym, jednak kolory te – czarny i czerwony – są całko- wicie uzasadnione, ponieważ stanowią one kolory statku Titanic. Zważając jednak na to, że kolor czarny, jak i czerwony są kolorami bazowymi (ulubionymi chłopca) w każdym przedstawieniu statku, mogą również sugerować jego skłonności do wybu- chowości, gwałtowności, co znajduje odniesienie w jego zachowaniu w grupie rówie- śniczej. Taka zawężona gama kolorystyczna (węższa niż u dzieci w jego wieku) wy- stępująca u badanego chłopca sugeruje też jego znaczne zahamowanie emocjonalne.

Styczeń 2022 roku

Rysunki powstałe w tym okresie nadal są schematem uproszczonym, zawierają- cym jednak nieco więcej szczegółów niż prace początkowe z października 2021 roku. Mają charakterystyczną formę zwartą, a kompozycja umieszczona jest na środku kartki. Dominuje w nich linia horyzontalna, tworząca kadłub statku. Kreska, jaką po- sługuje się chłopiec, jest dynamiczna, ekspresyjna, wręcz agresywna. W tych przed- stawieniach statku chłopiec użył koloru czerwonego i czarnego, jednak bez wypełnie- nia (kolory odpowiadają kolorystyce obiektu). Konstrukcja Titanica zaczęła zawierać więcej szczegółów, tym samym chłopiec zaczął poświęcać na rysowanie więcej czasu. Inna, nowa wersja statku bardzo się chłopcu podobała, zdecydowanie był z niej dum- ny, ochoczo pokazywał swoje dzieła zarówno wychowawcy, jak i innym dzieciom. Po- zytywna ocena rysunków wpłynęła motywująco na chłopca.

Marzec 2022 roku

W tym czasie powstawały rysunki, które samą budową bryły statku bardziej od- zwierciedlały realny wygląd Titanica. Chłopiec oprócz linii horyzontalnych stosuje linie skośne, budując bardziej precyzyjny kadłub. Chłopiec stał się bardziej świadomy swoich możliwości rysunkowych. Odtwarza z pamięci szczegóły, które zapamiętał ze zdjęć oraz filmików z YouTube, często oglądanych w domu. Odkrył, że przy odpo- wiednim skupieniu się jest w stanie lepiej odwzorować swój ulubiony statek, a po- zytywna ocena otoczenia motywuje go do działania. Równolegle do postępów w ry- sowaniu nastąpiła wyraźna poprawa funkcjonowania w grupie rówieśniczej. Zaczął dosiadać się do dzieci rysujących przy stoliku. Z powodu większego skupienia dziecka podczas rysowania sam proces tworzenia się wydłużył. Zadowolenie z wyglądu na- rysowanego statku przekładało się na nieco dłuższy stan wyciszenia i spokoju tuż po rysowaniu.

Lipiec 2022 roku

W tym okresie twórczości chłopca kompozycja zaplanowana została na całą wiel- kość kartki, dziecko zadbało o większą liczbę szczegółów, zwłaszcza w górnej części statku, gdzie mieści się pokład (zauważył piętra). Jego rozwój poznawczy, w tym moż- liwość dokonania dokładniejszej obserwacji oraz rozwój w zakresie motoryki małej pozwolił mu na znacznie dokładniejsze odwzorowanie obiektu. Analogicznie do wcześniejszych prac dziecko poświęciło więcej czasu na narysowanie statku (w po- równaniu z rysunkami z października 2021 roku), a okres po rysowaniu również od- znaczał się wydłużonym czasem wyciszenia.

Wrzesień 2022 roku

W tym czasie zdecydowanie widać postęp w obrębie motoryki małej (obserwuje się w rysunkach większą kontrolę nad narzędziem pisarskim), jak i w zakresie po- znawczym (dziecko przeanalizowało konstrukcję Titanica, zapamiętało wiele szcze- gółów i odwzorowało je. Wymagało to dużego skupienia, zaplanowania działania, analizowania i zapamiętania szczegółów ważnych i istotnych dla chłopca). Poprawie uległo także zachowanie chłopca oraz jego funkcjonowanie w grupie rówieśniczej. Dziecko lepiej kontroluje swoje emocje, jest zdecydowanie bardziej komunikatyw- ne, szuka interakcji z wychowawcą, na przykład zaczęło się przytulać, siadać na kola- nach nauczyciela, podczas spacerów chce iść w parze wyłącznie z wychowawcą. Chce uczestniczyć w życiu grupy (zgłasza chęć bycia dyżurnym).

Listopad 2022 roku

W tym czasie powstawały prace przedstawiające moment zatonięcia Titanica. Chłopiec skupił się na uchwyceniu odpowiedniego kąta nachylenia kadłuba. Niebie- ska pofalowana linia symbolizująca taflę wody narysowana jest szybko i pewnie – dynamicznie dopełnia całość kompozycji. Dziecko podczas tworzenia było mocno zaangażowane oraz skupione.

Styczeń 2023 roku

Praca, która powstała w styczniu 2023 roku, jest wyjątkowa, ponieważ chłopiec po raz pierwszy wypełnił starannie kolorami czerwonym, czarnym, pomarańczowym i niebieskim całą bryłę okrętu (zostawił jedynie niewypełniony biały pas – w tym miej- scu realny statek jest biały). Zadbał o szczegóły i detale, narysował również serdusz- ko z lewej strony statku (chłopiec prawdopodobnie obserwował rysunki koleżanek – dziewczynki rysowały serduszka w tym czasie). Sugeruje to, że chłopiec rozwinął się na tyle, by zauważyć i zaakceptować obecność koleżanki siedzącej obok, co zmienia jego perspektywę relacji społecznych, ponieważ w roku 2021 w ogóle nie interesował się rówieśnikami. Następnie zauważył wykonywaną przez koleżankę pracę, by wybrać

z niej to, co mu się podoba, a na końcu odtworzył wybrany detal. Ponadto serduszko jest pozytywnym znakiem, prawdopodobnie chłopiec chciał podkreślić za jego po- mocą uczucie, jakim darzy Titanica. Oznacza to, że dziecko rozumie pojęcie symbolu.

Kwiecień 2023 roku

Ten rysunek jest najstaranniejszym przedstawieniem okrętu w chwili zatonięcia. Jest to praca wyjątkowa, ponieważ okręt został w całości pokolorowany na czerwono, żółto, czarno, niebiesko i brązowo, zawiera wiele szczegółów oddanych z największą sta- rannością, na jaką chłopiec mógł sobie pozwolić. Kompozycja zajmuje całą przestrzeń kartki. Rysunek ujawnił talent rysunkowy chłopca. Po skończonej pracy chłopiec poka- zywał swoje dzieło kolegom i wychowawcy. Bardzo ucieszyły go pochlebne słowa, był z siebie bardzo dumny. Długo bawił się rysunkiem jak prawdziwym statkiem.

Motyw Titanica, jak wynikało z rozmowy z dyrektor przedszkola, pojawił się około czwartego roku życia chłopca w sposób całkowicie przypadkowy, ale był na tyle silnym bodźcem, że towarzyszy mu do dziś. Dziecko podczas oglądania filmików na YouTube przypadkowo natrafiło na okręt. Zafascynowało go to na tyle mocno, że wyparło fascynację autobusami oraz kręcącymi się kołami. Od tamtej pory chłopiec próbował odwzorowywać kształt statku za pomocą schematycznego układania kloc- ków Lego (długi prostokąt, który symbolizował okręt). W tamtym czasie dziecko nie rysowało.

Próbując odpowiedzieć na pytanie, dlaczego akurat Titanic stał się tak mocnym motywem w zamkniętym świecie dziecka autystycznego, należy podjąć próbę anali- zy wyglądu prawdziwego okrętu. Realny Titanic był za swoich czasów drugim co do wielkości parowym statkiem pasażerskim. Charakteryzował się czterema kominami oraz dwoma masztami. Jego bryła była podłużna. Kolorystyka ułożona była w na- stępujący sposób (zaczynając od dołu): czerwony, czarny i biały. Strefa pasażerska pierwszej klasy mieszcząca się na górnym pokładzie składała się z trzech pięter, gdzie

znajdowały się salony oraz apartamenty. Ta część prezentowała się bardzo luksuso- wo z powodu umieszczenia w jej obrębie dużej liczby okien. Taka charakterystyczna, schematyczna, horyzontalna budowa okrętu spełniała oczekiwania dziecka autystycz- nego pod względem wyglądu. W prosty sposób chłopiec mógł odwzorować schemat okrętu z klocków, ciągle taki sam, ciągle od nowa. Jednak Titanic oprócz zewnętrzne- go wyglądu posiada jeszcze jedną ważną cechę – prawdopodobnie najważniejszą dla chłopca – okręt przełamuje się na pół i tonie. To wyróżnia go na tle innych statków i sprawia, że jest jedyny i niepowtarzalny. W tamtym czasie chłopiec zdecydowanie nie rozumiał tragedii Titanica ani jej konsekwencji dla pasażerów. Cieszył się jak w przypadku oglądania autobusów przez okno, że okręt, schematyczny z wyglądu, składający się z trzech poziomych kolorowych pasów, może się złamać i zatonąć.

Patrząc całościowo na wszystkie rysunki chłopca powstałe od październi- ka 2021 roku do kwietnia 2023 roku, można zaobserwować, jak arteterapia powoli kształtowała rozwój chłopca. Działo się to stopniowo, ale jednocześnie na różnych płaszczyznach: w sferze emocjonalnej, manualnej, poznawczej oraz społecznej. Au- tyzm powoduje, że chłopiec jest otoczony murem, za który nie może przejść. Z jed- nej strony widać kolosalny postęp w ogólnym rozwoju dziecka, który został udoku- mentowany w pracach plastycznych, a z drugiej strony spektrum autyzmu sprawia, że chłopiec ciągle będzie zataczał koło w strefie emocjonalnej poprzez brak radzenia sobie w chwilach emocjonalnie trudnych.

Na przykładzie badanego chłopca widać, jakie możliwości daje arteterapia w kon- tekście terapii dzieci ze spektrum autyzmu. Tworząc, dziecko uczy się wyrażać emo- cje, a dzieje się to niepozornie podczas aktu tworzenia. Ta umiejętność wydaje się kluczowa w odniesieniu do dzieci ze spektrum, u których sfera emocjonalna wymaga największego wsparcia. Obniżeniu napięcia emocjonalnego sprzyja stopniowy rozwój manualny, poznawczy i społeczny. Ponadto odwołując się do neuropsychologiczne- go aspektu arteterapii podczas pracy twórczej, obserwujemy, że pobudzane są obie półkule mózgowe, co skutkuje lepszym funkcjonowaniem dziecka na płaszczyźnie neurologicznej. Rozwój twórczy chłopca jest zatem potwierdzeniem terapeutycznego zastosowania arteterapii w pracy z dzieckiem ze spektrum autyzmu.

Bibliografia

Głowacka E., Artediagnoza. Psychologiczna specyfika twórczości plastycznej dzieci neu- rotycznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2006.

Hornowski B., Badania nad rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży na podstawie rysunku postaci ludzkiej, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1982. Konieczna E.J., Arteterapia w teorii i praktyce, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków

2007.

Kulczycki M., Psychologiczne problemy człowieka chorego: z zagadnień współpracy pracownika służby zdrowia z pacjentem, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1971.

Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011.

Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Oficyna Wydawni- cza „Impuls”, Kraków 2004.

Marek E., Arteterapia jako metoda wspomagająca pracę wychowawczą, [w:] M. Kna- pik, A. Sacher (red.), Sztuka w edukacji i terapii, Oficyna Wydawnicza „Im- puls”, Kraków 2004.

Oster G.D., Gould P., Rysunek w psychoterapii, Gdańskie Wydawnictwo Psychologicz- ne, Gdańsk 2004.

Pomorska K., Rozwój regulacji emocji o typowym i zaburzonym rozwoju, 2019, https:// terapiaspecjalna.pl/artykul/rozwoj-regulacji-emocji-o-typowym-i-zaburzo- nym-rozwoju [dostęp: 28.01.2023].

Rudowski T., Edukacja i terapia przez sztukę. Arteterapia w świetle teorii doznań trans- akcyjnych, Eneteia Wydawnictwo Psychologii i Kultury, Warszawa 2013.

Stańko M., Arteterapia – mechanizmy działania z perspektywy neuropsychologii, „Psy- choterapia” 2009, nr 2(149), s. 29–35.

Szuman S., Sztuka dziecka, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1990. Westling C.S., On Neuroscience and Art Therapy – Clinical Meeting, https://artthe-

rapycentre.com/blog/neuroscience-art-therapy-clinical-meeting/ [dostęp: 28.01.2023].